Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология познания. Методология и методика преподавания. Учебное пособие
.pdf
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
2) способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык — это автоматическое
выполнение элементарных простых действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.
Читая текст, где используется термин «умение», следует каждый
раз отдавать себе отчет, в каком из указанных двух значений он
используется.
Необходимо отметить, что каждому умению или навыку соответствует определенное действие, которое совершается с помощью
системы операций и приемов, т. е. способов осуществления действий
в определенных условиях. Различие между действием и операцией
состоит в том, что действие соответствует принятой цели, а операция — условиям, в которых эта цель должна быть достигнута. Так,
если обучающемуся необходимо решить задачу (это цель), то в зависимости от того, какова эта задача и для чего она решается (это
условие), обучающийся должен применить разные способы и приемы, т. е. произвести разные операции для осуществления действия
решения задачи.
Действие, которым овладел обучающийся и которое он использует
в качестве способа или приема при выполнении другого действия,
становится операцией. Так, самостоятельное решение каких-либо
задач, социальных, профессиональных и жизненных ситуаций становится операцией. Таким образом, при формировании какого-либо
умения или навыка соответствующее ему действие, имея самостоятельный характер, выступает именно как действие, поскольку целью
является выполнение этого действия. Когда же умение осуществлять
это действие сформировано и начинает использоваться для выполнения других действий, то оно теряет свою самостоятельность и
превращается в операцию или прием.
С этой точки зрения узкопредметным умениям и навыкам соответствуют такие действия, формируемые в каком-либо учебном
предмете, которые могут становиться операциями для выполнения
лишь других специфических действий этого предмета или смежных
предметов. Общеучебные же умения и навыки — это такие, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения
многими предметами, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.
Все учебные умения и навыки, формируемые в каком-либо учебном предмете, можно разделить на две категории:
241
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
1) общие, которые формируются у обучающихся не только при изучении этого предмета, но и в процессе обучения многим другим
учебным дисциплинам, имеющие применение в других навыках,
к примеру, письма и чтения, работы с книгой и т. д.;
2) специфические (узкопредметные), которые формируются
у обучающихся только лишь в процессе обучения данному
учебному предмету и имеющие применение, главным образом,
в этом предмете, и отчасти — в смежных, к примеру, определение ведущего полушария, типа мышления испытуемого, или
вычисление сплоченности коллектива и т. д.
Необходимо подчеркнуть, что процесс формирования учебных
умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным
и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений
(особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей
жизни человека.
Формирование общеучебных умений и навыков является важнейшей специальной педагогической задачей. Однако не все учителя в школах и преподаватели в вузах рассматривают эту проблему
в данной плоскости своей профессиональной деятельности. Часто
считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку обучающиеся сами в процессе
обучения приобретают их. Нам представляется это неверным, более
того, в средних специальных и высших учебных заведениях без формирования навыков и умений учебный процесс необходимо считать
неээфективным.
Необходимо отметить, что формирование умений может осуществляться по нескольким направлениям: во-первых, путем сообщения
обучающимся необходимых знаний и постановкой задач по их изменению (проблемно-модульное обучение); во-вторых, путем распознавания типовой задачи и определения операций для ее решения
(алгоритмизированное обучение); в-третьих, путем поэтапной психической деятельности по переработке и применению полученной информации для решения поставленных задач (обучение посредством
поэтапного формирования умственных действий).
Развитию умений способствуют формирование интереса к изучаемому предмету, активизация мышления за счет постановки
посильных задач, увлечение процессом работы путем поддержки,
одобрения, создания благоприятных условий, избегание шаблона,
упрощений и послаблений.
Но при организации обучения по психологии недостаточно грамотно организовать учебный процесс, необходимо учитывать и лич-
242
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
ностные способности обучающихся. Конечно, возможности человеческой психики поистине неисчерпаемы, столь же неисчерпаемо
и многообразие комбинаций человеческих способностей. Главное
тут, конечно, уметь распорядиться этим бесценным даром природы,
помочь себе и другим раскрыть и развить свои способности.
На сегодняшний день существуют две стратегии управления
учебно-воспитательным процессом в средней и высшей школе.
Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственная индустриальной эпохе, где главной
была профессиональная подготовка будущего специалиста и от
этого зависели роль и место личности в обществе. Вторая стала
складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в информатизированном обществе, т. е. гуманизация профессиональной подготовки. Главным в данном случае выступает всесторонне
и гармонично развитая личность, опирающаяся на историко-культурное и национальное развитие. И хотя нельзя абсолютизировать различия этих двух стратегий управления в реальном образовательном процессе, однако в своей тенденции они определяют
кардинальные отличия социальной ситуации развития личности,
складывающейся внутри каждого типа организации образования
и особенно психологического.
В связи с этим обучение психологии в инновационной системе
организации учебно-воспитательного процесса в школе и вузе предполагает несколько составляющих компонентов:
а) сама личность педагога должна в той или иной форме реоргани-
зоваться, а именно: меняется ее позиция в отношении к обучающемуся, к самому себе. Педагог выступает в данной ситуации
не только как носитель предметно-дисциплинарных знаний,
информации, хранитель норм и традиций, но и помощник,
наставник становления и развития обучающегося, уважающий
в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Меняется характер управления обучающимся, педагог становится наставником
(тьютером) в учебно-воспитательном процессе. В процессе познания они находятся как бы рядом, вместе, развиваясь и совершенствуясь. Позиция авторитарной власти, право старшего
и сильного утрачиваются, взамен утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к позиции и инициативе обучающегося,
к формированию его личности. В связи с этим меняется
243
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
и позиция обучающегося, которая актуализируется на результатах усвоения знаний и получения более высоких оценок, на
активное взаимодействие с педагогом;
б) меняются функции и строения знаний, которые осваиваются
в учебном заведении, а также способы организации их усвоения.
В настоящее время знания (системные, междисциплинарные
и обобщенные), после богатства и власти, дают возможность
человеку занять определенное место в обществе. Процесс их
усвоения в этом случае перестает носить характер рутинного
заучивания, а организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, как продуктивный и творческий процесс;
в) на первый план выдвигается социальная природа обучения
и развития личности, ориентирующаяся не на индивидуальные,
а на групповые формы взаимодействий, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных
отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из «коллективного субъекта», богатого радостью
повседневного сотрудничества и сотворчества;
г) решительный отказ от репрессивной, подавляющей, деструк-
тивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности обучения и воспитания. Необходимо
иметь в виду, что контроль, оценка не формируют адекватности самосознания и самооценки, без чего у студентов не
создаются внутренняя свобода и психологическая устойчивость
в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы.
Выделив четыре из многих существенных аспектов реорганизации
управления учебной ситуацией, мы сориентировались на наиболее
значимые из них для стратегии инновационного обучения.
В связи с этим для определения возможностей человека важно
знать его способности. Мы привыкли, и это никого не удивляет,
что в учебной группе бывают маленькие и большие ростом, полные
и худые, конечно же, люди разные. Психические же различия не
видны, хотя могут быть намного большими, чем физические. При
равенстве исходных знаний и умений, при равном стремлении к успеху вдруг обнаруживается, что одним все удается быстрее и лучше,
чем другим. Это связано с тем, что индивидуально-психологические
особенности людей существенно варьируют. В связи с этим такие
различия принято называть способностями.
Способности — это совокупность устойчивых психологических
особенностей человека, предопределяющих успех в каком-либо виде
244
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
деятельности. Так Б.М. Теплов выделял три основные характеристики способностей:
• во-первых, это индивидуально-психологические особенности,
отличающие одного человека от другого;
• во-вторых, это лишь такие индивидуальные особенности, которые имеют отношения к успешности выполнения какой-либо
деятельности;
• в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям,
умениям и навыкам, которые выработаны у данного человека,
а служат предпосылкой для их формирования.
Однако следует иметь в виду, что из общих способностей формируются специальные — психомоторные, мнемические, речемыслительные, и др. В основе этих различий лежат все те же задатки, но
не только они. Чем человек больше работает, тем больше начинают
включаться иные ситуативные механизмы — удовольствие от успеха,
поощрение, активная помощь. Другими словами, что человеку удается лучше, тем он и предпочитает заниматься, находя тем самым
новые резервы и совершенствуясь. Профессиональное обучение и
деятельность порождают профессиональные способности. Прекращение развития способностей и задатков, как правило, приводит к
их разрушению, и если способности были не востребованы вовремя,
они не развиваются.
Способности характеризуются также своеобразием индивидуальных приемов, или индивидуальным стилем деятельности, и соотношением общих и специальных способностей.
Степень развития общих способностей зависит от уровня интеллекта и особенностей личности. Личностными особенностями, влияющими на уровень общих способностей, являются:
а) во-первых, трудолюбие и работоспособность;
б) во-вторых, способность к концентрации внимания и наблюдательность;
в) в-третьих, развитое творческое мышление, гибкость ума, умение ориентироваться в сложных ситуациях, адаптивность, высокая
продуктивность умственной деятельности.
Общие способности могут предопределять склонность к довольно широкому спектру деятельности и возможности переключения
с одного вида деятельности на другой. Кроме того, они служат социально-психологической основой для развития специальных способностей к определенному виду деятельности (педагогической,
инженерной, музыкальной и т. д.). При этом общие способности
определяют эффективность деятельности в ситуациях, требующих
245
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
от личности проявления самых различных качеств. Наличие способностей, как правило, помогает человеку овладеть соответствующим
видом деятельности. В то же время у человека имеются возможности
компенсировать некоторые недостающие качества другими.
Однако необходимо помнить, что способности нельзя смешивать
со знаниями, умениями и навыками, хотя они и взаимосвязаны.
Высокого их уровня может достичь любой человек с трудолюбивым,
упорным характером. Разница бывает только в том, что наличие
способностей позволяет ему достичь того же результата гораздо быстрее.
В течение учебного периода обучающийся действительно перерабатывает и трансформирует те формы и методы учебной деятельности, которые ему задает педагог. Такая внутренняя переработка
приводит к тому, что усвоенный им способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от преподавательского эталона. В то же время педагог, как правило, не контролирует
этот процесс, фиксируя только качество полученного обучающимся
результата, и не представляет себе, какие индивидуальные умения,
приемы у него сложились стихийно. А эти приемы могут оказаться
нерациональными или просто неверными, что существенно мешает
обучающемуся продвигаться в учебном материале, развивать свою
познавательную и учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебно-воспитательный процесс,
затрудняют формирование умений и навыков, их доведение до автоматизма.
Следует отметить, что далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки в
первую очередь естественной, биологической либо бессознательной.
Нам представляется, что психологию следует трактовать как науку
социально-культурную, что не исключает в ее арсенале естественно-научных методов исследования. Однако ведущую роль в ней занимают методы социальных наук, методы гуманитарного познания.
А это значит, что в центре гуманитарного познания оказывается не
вещь, а личность, отношения «субъект — субъект», а не только «субъект — объект», как подчеркивает М.М. Бахтин[8, с. 409].
Нам представляется, что личность как познаваемое требует не
«точности» познания, а глубины «проникновения». Суть отношений познающего «субъект — субъекта» познаваемого заключается
в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений,
246
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
которые ситуативны, но и смысловых, которые даны в бесконечном
многообразии контекстов и в динамике изменений субъектов в ходе
познания. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное понимание
исторично и персонифицировано. Это обстоятельство и придает специфику критериям точности понимания в гуманитарном познании
в отличие от естественно-научных критериев.
Важно подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного познания,
необходимое в понимании особенностей изучения психологии. Психологическое познание предполагает не только научно-теоретическое,
понятийно-знаковое, логическое мышление, в значительной степени
формализуемое, но и мышление образное, художественное, наглядно-действенное, наконец, созерцание, основанное на символическом
сознании, символизации и интерпретации символов, с помощью которой психолог проникает в области бессознательного[82, с. 15–16].
К этому необходимо добавить и еще одно свойство обучения психологии, это сознательность получаемых знаний, навыков и умений,
которые будут осознаваться человеком с ориентацией, что они будут
им использованы в жизненной практике. А. Н. Леонтьев по этому
поводу замечал, что: «На первый взгляд это утверждение кажется
немного парадоксальным, но тем не менее это так. Воспринимаемое
и сознаваемое содержание прямо не совпадает»[78, с. 245]. Осознание определенного содержания знаний и умений зависит от того,
какое структурное место оно занимает в жизни молодого человека.
В своей учебной работе он осознает не все, с чем имеет дело, что
попадает в поле его зрения, а только то, что входит в его деятельность
как предмет какого-либо отдельного действия, как его непосредственная цель. Сделать целью для обучающегося именно то учебное
содержание, которое необходимо усвоить, для педагога означает, что
он умеет управлять восприятием обучающихся и, соответственно,
направленностью их внимания.
Общеучебные умения так же, как и весь необходимый объем
учебного материала, должны быть включены в структуру учебной
деятельности обучающегося, стать предметом его целенаправленной активности. Только в этом случае они будут контролироваться
сознанием. Психологические исследования показывают, что те умения (операции), которые не могут сознательно контролироваться,
являются недостаточно управляемыми, слишком неподвижными,
жесткими. В то же время те, что оказываются контролируемыми,
обладают противоположными чертами, полезными для учебной
работы (обучаемости), и представляются более мобильными и изменчивыми.
247
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
Под обучаемостью мы понимаем способность к усвоению знаний и способов учебной деятельности, проявляющиеся в различной
степени легкости и быстроты усвоения. Часто она рассматривается
как показатель умственного развития обучающегося. В то же время высокая обучаемость способствует интенсивному умственному
развитию, хотя с высоким умственным развитием может сочетаться
и более низкий уровень обучаемости, который компенсируется за
счет старательности и работоспособности. Возможны также разные сочетания общей и специальной обучаемости, проявляющиеся
в какой-либо отрасли. Если же обучающийся не способен усваивать
учебный материал в том же темпе, что и его сверстники, он тоже
становится неуспевающим в начале обучения. Проявления низкой
обучаемости и педагогической запущенности оказываются схожими
так, что педагоги просто не всегда различают их у этих двух групп
учащихся. Но в обоих случаях несформированность умений и навыков является результатом низкой результативности учебной деятельности. В то же время при усиленной помощи со стороны педагогов
«запущенному» ученику легче приобрести учебные умения и достигнуть должных результатов, чем ребенку с пониженной обучаемостью.
Особенности умственного развития последнего не позволяют так же
быстро и эффективно принимать помощь. У такого обучающегося
умения вырабатываются замедленно, с трудом, что дополнительно
тормозит процесс усвоения знаний. Только продвижение в интеллектуальном развитии позволяет обучающемуся продвинуться как
в плане сформированности умений, так и в плане общих учебных
показателей. А для этого необходима организация особой коррекционной работы с ним. Для этого иногда создаются группы выравнивания, допускается индивидуализация обучения в условиях массовых
потоков, а в особых случаях их переводят в специальные школы для
детей с задержкой психического развития.
Второй случай обучаемости будет относиться к поздней успеваемости, проявляющейся в средних классах школы, или при поступлении в высшую школу на первом курсе обучения. Это бывает,
когда меняется учебная программа, коллективы, условия обучения
и организация занятий, увеличивается количество предметов и преподавателей, которые нередко предъявляют различные требования
к обучающимся. Появление трудностей при отмеченных переходах
требует от них больших сил, времени, даже если ранее ими были приобретены все необходимые умения и навыки. Неадекватная установка на относительно легкое достижение результатов не позволяет им
в этот период сохранить свои ранее приобретенные преимущества:
248
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
старые умения не совершенствуются, новые формируются недостаточно полно, появляются пробелы в знаниях, неудачи относятся на
счет необъективности, придирчивости педагогов, снижается желание
обучаться.
В связи с отмеченным необходимо подчеркнуть роль мотивации
в проявлениях неуспеваемости. Мотивация представляет собой своеобразный двигатель обучения, как и в любой другой деятельности.
Она может быть разной по своей сути и оказывать в силу этого
разное влияние на развитие учебной деятельности, но без сильных,
реально действующих мотивов успешное обучение невозможно. Отсутствие желания учиться у педагогически запущенного или инфантильного ребенка с пониженной обучаемостью становится серьезным
тормозом в учебной работе с самого начала обучения. Дети и молодые люди с пониженной обучаемостью, не приобретая в полном
объеме знания и затрудняясь их получить самостоятельно, начинают
избегать активных умственных усилий, становятся «интеллектуально
пассивными», что, в свою очередь, заторможивает их дальнейшее
интеллектуальное развитие. При столкновении с учебными трудностями искажение мотивации мешает обучающимся вовремя перестраиваться и начать заниматься с большей отдачей, а последующие
неудачи и низкие оценки их учебной деятельности закрепляют эту
мотивацию, снижают желание учиться.
Имеются и другие показатели неуспеваемости, на которых нет
особой необходимости останавливаться. Подчеркнем, что при этом
всегда присутствует недостаточная сформированность общеучебных
умений и навыков, затрудняющих дальнейшее продвижение в учении
и еще более снижающих его результативность.
У неуспевающих по психологии могут оказаться неотработанными
в принципе любые умения, но страдают в первую очередь общеучебные. В связи с этим необходимо формировать общеучебные умения,
причем умения сознательно контролируемые, часть из которых затем
автоматизируется и становится навыками. Что же при этом должен
делать педагог? Нам представляются два важных момента или этапа:
это постановка цели и организация деятельности.
Прежде всего необходимо поставить перед обучающимися особую
цель по усвоению программы по психологии и овладению при этом
определенным умением. Когда преподаватель сталкивается с отсутствием у обучающихся конкретного умения, необходимо спросить
самого себя, а была ли перед ними поставлена такая цель? Осознают
ли они ее? Ведь только наиболее интеллектуально развитые ученики самостоятельно смогут выделить для себя определенную цель
249
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
учебной деятельности, а остальные останутся на уровне интуитивнопрактического владения умениями.
Чтобы поставить перед обучающимися четкую цель, педагогу
необходимо вначале самому иметь соответствующую программу
формирования умений. При планово-тематической системе организации учебного процесса эта программа представлена в каждом
учебном минимуме — перечне основных знаний, умений и навыков, которые должны быть обязательно усвоены всеми обучающимися при изучении учебной темы. В учебный минимум включаются
лишь наиболее важные, существенные, базовые вопросы, без знания
которых невозможно последующее изучение учебной программы.
В него включаются учебные умения как предусмотренные учебной
программой, так и не предусмотренные ею, без овладения которыми деятельность обучающегося не будет достаточно рациональной
и эффективной.
После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с педагогом деятельности. В начале этой деятельности обучающийся должен прежде всего получить образец
или правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы получая готовый
образец, обучающиеся сами, под руководством преподавателя, разрабатывали систему правил, по которым они в последующем будут
действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом. К примеру, при обучении умению составлять план-схему по какой-либо теме, педагог может показать в виде
образца план к определенной, уже знакомой обучающимся теме.
В последующем, ориентируясь на него, они выполняют задание по
другой близкой теме — составляют план по этому учебному материалу. Далее они совместно с преподавателем тщательно анализируют
несколько работ из учебной группы, сопоставляя их друг с другом
и образцом. При этом определяется, какие элементы в план-схеме
выделены, какие связи показаны, какие отсутствуют, а какие являются лишними, ненужными. Как правило, при изучении психологии совместная с педагогом деятельность по выработке осознанного
умения внешне всегда развернута. У обучающихся обычно недостаточно развита способность внутренне, теоретически действовать,
имея познавательную задачу. Во всяком случае, действуя по плану,
они сталкиваются со значительными трудностями. Поэтому им нужны более легкие, доступные действия, внешние по форме. Таким
образом, как основной путь формирования практических навыков
и умений будет выступать совместная деятельность, а в качестве
метода фигурировать выполнение внешних действий. Причем пос-
250
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]