Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Музыкальная педагогика и исполнительство. Проблемы, суждения, мнения
.pdf
*
Творчеству научить нельзя. Но можно научить творчески
работать.
i
Баренбойм Л. А.
*
Когда мы говорим о необходимости в процессе упражнения
иметь «психически ясное представление о задаче», мы в меньшей степени имеем в виду представление задачи, выраженное
в словах, и в гораздо большей – ясное звуковое представление
результата работы. Зачастую отдельные места не получаются у
ученика, потому что он не представляет себе, как должен звучать
разучиваемый отрывок в конечном результате; достаточно бывает помочь учащемуся в этом отношении, и музыкальный отрывок
без большой «повторительной» работы начинает «выходить».ii
Баренбойм Л. А.
*
Чуть ли не с самого начала обучения учащийся должен быть
приучен ставить себе в процессе упражнения вопрос – «почему»?
«Почему у меня не выходит тот или другой музыкальный отрывок?» «Почему один раз он у меня «получился», а другой раз меня
постигла техническая неудача?»
Далеко не всегда учащийся может сам правильно ответить на
эти вопросы, и тут помощь педагога необходима. Но чтобы эту
помощь оказать, педагог сам должен уметь разбираться в причинах технических неудач учащихся.
iii
Баренбойм Л. А.
*
Вопрос «почему?» – это очень важный вопрос… почему у меня
что-то здесь не получилось. Чем больше будет ответов «потому»,
тем больше будет уверенности в себе, в своих силах, в своих познаниях, в своих результатах.
iv
Берман Л. Н.
*
Выработка техники есть не что иное, как приспособление
данной трудности к собственным возможностям (…) Не путём
повторных наскоков на трудность, а путём анализа проблемы
можно добиться её решения.1
Бузони Ф.
*
От произведений, которые мы создаём, можно требовать лишь
одного… чтобы они чему-либо нас научили.
v
Валери П.
1 Перевод Г. М. Когана
131
*
В 16 лет я остался без педагога (…) После этого я уже само-
стоятельно учился у других музыкантов – часто ходил на концерты, слушал много музыки, учился не только у скрипачей и
дирижёров, но и у певцов, изучал партитуры. В общем, всё это
можно назвать самообразованием. Учился не только как нужно,
и как не нужно играть.
но
vi
Венгеров М.?
*
Для меня лично задача формулируется так: первое – необхо-
димо понять, что именно у меня не выходит; второе – понять,
почему не выходит. Когда я научился понимать (а это довольно
долгий процесс), что у меня не выходит, то быстро стал находить,
почему не выходит. А когда найдешь и то, и другое, оказывается,
что всё выходит
vii
.
Гинзбург Г. Р.
*
Если у меня что-то не выходит, я от рояля ухожу. Ухожу и
напряжённо думаю: в чём же заключается моя ошибка, почему
у меня это место не выходит и как сделать, чтобы оно выходило. И лишь когда таким образом обнаруживаю, в чём заключалась моя ошибка, то вновь возвращаюсь к роялю.
viii
Гинзбург Г. Р.
*
Только теперь я начинаю понимать, как надо играть на
фортепиано. До сих пор я в сущности больше пробовал, размышлял, искал.ix
Игумнов К. Н.
*
Собственный опыт – учитель, дорого берущий за свои уроки,
но зато никто не обучает лучше его.
Карлейль Т.
*
Дело учителя не работать за ученика или заставлять его само-
го работать, а показать ему, как надо работать.
x
Ландовска В.
*
Если бы каждый знал, как работать, каждый был бы гением!
Я ненавижу слово «тренировка»… xi
Ландовска В.
*
Одна из важнейших задач учителя, возможно, наиважнейшая
– научить учащегося рационально упражняться. Нужно считать
132
заслугой педагога, если он вновь и вновь указывает учащемуся правильные пути и добивается того, что учащийся не сходит с них.
xii
Леймер К.
*
Нужно помочь учащимся найти момент, когда следует переходить к быстрому темпу – научить их работать (не играть, а работать!) в быстром темпе и находить соотношение работы в быстром
и медленном темпах.
xiii
Либерман Е. Я.
*
Для педагогики будущего проблема рациональных занятий
станет проблемой номер один.
xiv
Маккиннон Л.
*
Долг учителя – ставить перед учеником каждый раз конкретную задачу, заставлять его мысль работать в определённом направлении. Но думать – это как раз и есть то самое, чего средний
ученик не хочет делать.xv
Маккиннон Л.
*
Хотелось бы надеяться, что учителя будут когда-нибудь уделять вопросу «как ученики учат» не меньше внимания, чем сейчас они уделяют вопросу «что ученики учат».
xvi
Маккиннон Л.
*
Всегда знать, над чем работаешь, что именно делаешь, какую
имеешь цель, то есть при работе всегда думать. Но, исполняя,
перестать думать и только слушать. (…)
Помнить, что работать – значит учиться. Если в работе удаётся чему-нибудь научиться и она даёт законченный плод, – сказать спасибо; если плода нет, то не приходить в нетерпение…
Отсутствие плода не значит, что ты ничему не научился.
xvii
Метнер Н. К.
*
Ученику хочется получать от музыки удовольствие и радость,
но он не согласен достигать этого ценой длительной, нудной и
однообразной работы. Избавить его от ощущения однообразия,
сделать так, чтобы труд доставлял радость, а время занятий
проходило незаметно, – важнейшая задача в педагогической
работе этого периода. И путь к этому один – научить ребёнка
работать за инструментом, то есть наполнять процесс разучивания осмысленными, интересными и доступными ученику
заданиями. Только на этой основе можно развить концентра-
133
цию внимания и привить интерес не только к результату, но и
к самому процессу работы.
xviii
Тимакин Е. М.
*
Лозунг всем хорошо известный: учиться, учиться и учиться…
Добавим: учиться прежде всего тому, КАК учиться.
Никто не возражает – молодого музыканта надо системати-
чески и целенаправленно приобщать к этому далеко не простому
искусству. Что это означает на практике?
Прежде всего, это значит научить учащегося видеть и по воз-
можности точнее осознавать, диагностировать стоящие перед
ним проблемы. «У меня не получается то-то… надо добиться того-то…» Понять, осмыслить конкретную задачу (чаще – задачи),
возникающие, как говорится, здесь и сейчас, значит сделать уже
часть дела, и достаточно важную.
Далее, учащемуся нужно подсказать, если он этого не знает (а
чаще всего именно так и бывает) – какими путями ему следует
идти к цели, какие конкретные приёмы и способы занятий смогут дать реальный эффект. А, может быть, и не смогут, ничего
«стопроцентно» достоверного и надёжного предсказать нельзя.
Главное, чтобы учащийся понял, – и не на теоретическом уровне,
а на практике, – что такое поиск в работе, в чём он выражается, как выглядит, в каковы его суть и смысл. Поиск, настоящий
творческий поиск, всегда интересен. Если учащемуся интерес-
но работать – педагог может считать, что он успешно справился
со своим делом. «Интересно – неинтересно» само по себе является
индикатором «правильного – неправильного» в занятиях.
xix
Ц. Г. М.
i Л. А. Баренбойм. В сб.: Музыкальное воспитание в современном
мире (Материалы IX конференции ИСМЕ). – М., 1973, С. 158.
ii Л. А. Баренбойм. Фортепианная педагогика, С.75, 76.
iii Там же, С. 82.
iv Л. Н. Берман. «Годы странствий. Размышления музыканта». – М.:
Издательский дом «Классика-ХХ1», 2006, С. 169.
v П. Валери. «Об искусстве». – М., 1976, С. 189. Перевод В. Козового.
vi М. А. Венгеров. В кн.: Е. Барбан. «Контакты». – Санкт-Петербург,
2006, С. 335.
vii Г. Р. Гинзбург. В журнале «Музыкальная жизнь», № 10, С. 8.
Комментарий: Высказывание Г. Р. Гинзбурга о том, что заня-
тия музыкантов-исполнителей подчас превращаются в «заучивание
ошибок», к сожалению вполне соответствует реальному положению
134
вещей. Да, так оно и есть. Особенно у малоопытных музыкантов, учащихся школ, училищ, а порой и ВУЗов. Педагоги, увы, не всегда это
замечают, не заостряют на этом внимание своих подопечных.
viii Там же.
ix К. Н. Игумнов. В кн. Я. И. Мильштейна «К. Н. Игумнов». – М.,
1975, 301.
x В. Ландовска. «О
музыке». – М., 1991, С 351. Перевод А. Е. Майка-
пара.
xi В. Ландовска. Там же, С. 353.
Комментарий: Разумеется, В. Ландовска несколько преувеличи-
вает, обещая каждому «умелому работнику» стать гением… Но согласимся: крупица истины в том, что она говорит, всё же есть.
xii Леймер К. В сб.: «Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепиан-
ном искусстве
», С.175.
Комментарий: К. Леймер безусловно прав: одна из важнейших
задач педагога – научить молодого музыканта учиться. Между тем,
если обратиться к практике преподавания в исполнительских классах
музыкальных учебных заведений, нетрудно сделать вывод – внимание
большинства педагогов сфокусировано прежде всего на исполнении
музыки, на игровом процессе, на шлифовке звуковых поверхностей разучиваемых произведений.
Значительно реже заводится на уроке разговор о том, как строить учащемуся свои домашние занятия, каким
образом повышать их качественный уровень, их продуктивность. А
ведь научить этому, дать представление о том, как надо и как не
надо работать, – задача не менее важная, чем любая другая. Особенно
на начальных стадиях вхождения в
профессию – в Детских музыкаль-
ных школах, училищах, колледжах.
Иное дело, что, к сожалению, далеко не каждый педагог (будь
то пианист, скрипач, вокалист и т.д.) чувствует себя достаточно уверенно, когда дело касается домашних занятий его питомцев.
Тут – проблема, и достаточно серьёзная. Если педагог осознаёт её,
это уже немало.
xiii Е
. Я. Либерман. «Работа над фортепианной техникой». – М., 1971,
С. 142.
xiv Л. Маккиннон. «Игра наизусть»,С. 87.
xv Л. Маккиннон. Там же, С. 90.
xvi Там же, С. 16.
xvii Н. К. Метнер. Повседневная работа композитора и пианиста, С.
20, 64.
xviii Е. М. Тимакин. Воспитание пианиста, С. 10.
xix Комментарий: Некоторые педагоги специально делают урок в
классе неким прообразом, моделью домашних занятий учащихся: рас-
135
сказывают, как целесообразнее бы проводить эти занятия, в какой
последовательности располагать материал, чередовать работу с отдыхом; разъясняют, как выявлять трудности, отдавать себе отчёт в
них, намечать, соответственно, исполнительские цели и задачи, находить наиболее верные пути их решения, использовать эффективные
пути и способы технической работы и т.д.
Бывает, иные
работай так, как ты будешь это делать дома. Представь, что ты один,
что никого рядом нет. Позанимайся, пожалуйста, без меня…» – после
чего сам преподаватель отходит в сторону и наблюдает какое-то время молча, со стороны, за действиями учащегося, пытаясь понять, как в
действительности могут
Затем педагог комментирует увиденное и услышанное, поясняет
ученику, что у него было хорошо, а что – не очень; какие методы работы оказались удачными, а какие нет. Разговор, короче, идёт не о том,
как исполнять музыкальное произведение, а как учить его – тема
особая, специфическая и почти всегда актуальная
Сказанное относится в первую очередь к учащимся детских музыкальных школ и училищ. Однако и в консерваториях, и в других музыкальных вузах, где студенческая молодёжь занимается уже «высшим
пилотажем», – и там иной раз небесполезно коснуться этой стороны
дела, обратить на неё особое внимание.
Нет ни искусства без упражнения, ни
говорил великий древнегреческий мыслитель Протагор. Чем раньше
молодой музыкант придёт к пониманию этого, тем лучше.
опытные преподаватели предлагают ученику: «По-
выглядеть его домашние занятия.
.
упражнения без искусства,
Ошибки. Заблуждения
Когда не ошибаются, то уже не живут…
Не совершают ошибок те, за кого принимают решения другие.
И ошибка бывает полезна, пока мы молоды: лишь бы не тас-
кать её с собой до старости.
Я всегда смотрю вперёд – не трачу время на мучительные
ретроспекции. Когда концерт прошёл – он позади. Я не обреме-
1 Перевод А. Гутерман.
136
*
Афоризм
*
Афоризм
*
1
Гёте И. В.
*
няю себя прошлым. (…) Раньше я безумно мучился. Целые ночи
блуждал по лесам, до сердцебиения, но потом понял – нет смысла, нельзя поправить сделанную ошибку.
i
Караян Г.
*
Драгоценны только ошибки, только они накопляют мудрость.
Лядов Ан. К.
*
… Стараясь избегать ошибок (подчёркиваю это) вы всё вре-
мя держите ваши сценические данные взаперти.
iii
Немирович-Данченко Вл. И.
*
То, что у ученика называется ошибкой, у мастера именуется
заблуждением.iv
Перельман Н. Е.
*
Способный учащийся не тот, кто не делает ошибок. Таких учащихся нет и быть не может. Способный учащийся – это тот, кто не
делает в процессе обучения грубых и стойких ошибок…
Наиболее общими причинами ошибочных действий являются: случайные, непредвиденные, внешние воздействия; недостаточный уровень (профессиональной) подготовки учащегося;
его недисциплинированность и нерадивость; его недостаточные
способности…
v
Платонов К. К.
*
Заблуждаются люди не потому, что не знают, а потому, что
воображают себя знающими.
Руссо Ж.-Ж.
*
Закройте дверь перед всеми ошибками – и Истина не сможет
к вам войти.
vi
Тагор Р.
*
Не существует никаких рецептов или моделей, по которым
можно создать художественное произведение (…) Надо учиться
на собственных ошибках: люди познают мир, преодолевая заблуждения.
vii
Фолкнер У.
*
Каждый может ошибиться, но не каждому дано право на
ошибку.
Ц. Г. М.
ii
137
*
Ошибки бывают разные. Самые опасные – незамеченные.
Ц. Г. М.
*
Педагог нередко считает ошибкой то, что является по сути
попыткой ученика – возможно, не вполне удачной – найти
свой подход, своё собственное решение той или иной исполнительской задачи.
Считать ли такую ошибку – ошибкой? Сомневаюсь…
viii
Шафран Д. Б.
*
То, что у ученика называют ошибкой, у зрелого мастера
почтительно именуется творческим поиском или, на худой
конец, заблуждением, на которое, как известно, имеет право
каждый.
Давайте не отказывать в этом праве и ученику…ix
Шафран Д. Б.
i Г. Караян. В журнале «Музыкальная жизнь», 1983, № 15, С. 19.
ii В сб.: «Ан. К. Лядов». – Птр., 1916, С. 88.
iii В сб. «В. И. Немирович-Данченко о творчестве актёра», Сост. и ред.
В. Я. Виленкина. – М., 1973, С. 139.
iv Н. Е. Перельман. «В классе рояля», С. 29.
v К. К. Платонов. Проблемы способностей. – М., 1972, С. 213.
vi
Р. Тагор. Цит. по: Большая книга афоризмов. Сост. К. Душенко,
С. 563.
vii У. Фолкнер. Статьи., Речи, Интервью, Письма. – М., 1985. С. 232.
viii Д. Б. Шафран. Цит. по записям бесед составителя данного сбор-
ника с Д. Б. Шафраном, проходившим в начале 90-х гг. минувшего
века.
ix Из бесед с Д. Б. Шафраном.
11
Гаммы. Этюды. Упражнения
Этюды позволяют сосредоточиться на разрешении типичес-
ких исполнительских трудностей и (…) сочетают специально
технические задачи с задачами музыкальными. Тем самым
138
*
использование этюдов создаёт предпосылки для плодотворной
работы над техникой.
i
Алексеев А. Д.
*
Нужно ли приучать учащегося к упражнению каждой рукой
отдельно? Повышает ли такой способ упражнения качество технической работы? Нам кажется это несомненным. (…)Если учащийся всегда тренируется в игре обеими руками одновременно,
у него вырабатывается нужный навык игры обеих рук «в целом»,
отдельные же элементы. входящие
в это комплексное действие,
не достаточно точно совершенствуются. При этом правая рука
обычно «подавляет» более слабую левую руку, и техника
этой руки отстаёт.
ii
Баренбойм Л. А.
*
Гаммы формальные я терпеть не могу. Если и играю их, то
это гаммы из произведений. Выбираю из одного, из другого, играю в медленном темпе, громко, затем легко и быстро, во всех
разновидностях, вплоть до хроматических, и еще арпеджио. Так
играю, чтобы не было ни сучка ни задоринки.
iii
Гилельс Э. Г.
*
Гаммы я играл во всех видах со всевозможными ударениями,
различными ритмическими и артикуляционными вариантами.
Я действительно знал все шестьдесят номеров Ганона во всех тональностях и мог играть любой, по указанию, совершенно точно.
Этим упражнениям ежедневно уделялось много времени, и овладение ими доводилось до абсолютного совершенства.iv
Гинзбург Г. Р.
*
Если исполнитель-пианист встретился с каким-нибудь пассажем,
который у него сразу не выходит, может быть изобретено то или иное
упражнение, которое заключается в том, что нужно (…) выделить из
пассажа основную сущность и эту трудность усугубить (выделено
составителем). Лично я в своей практике, кроме гамм и арпеджио,
не прибегаю к упражнениям, за исключением тех случаев, когда для
преодоления того или иного трудного места можно изобрести то или
иное упражнение, подчеркивающее и усложняющее данную трудность и помогающее, таким образом, преодолеть её.
v
Гольденвейзер А. Б.
*
Я всегда советую подвинутым пианистам конструировать свои
технические упражнения из материала, который они могут по-
139
черпнуть из различных мест разучиваемых пьес (…) Играйте хорошие произведения и конструируйте из них свои собственные
технические упражнения.
vi
Гофман И.
*
Древние говорили, что разница между тем, что лечит чело-
века и тем, что убивает его, то есть между лекарством и ядом,
заключается нередко лишь в пропорциях и дозах. Мне думается
иногда, что примерно то же самое, условно говоря, можно было
бы сказать и о технических экзерсисах.
vii
Зак Я. И.
*
Сколько раз доводится слышать учеников даже третьего-чет-
вёртого курса какой-нибудь консерватории, у которых, собственно говоря, только правая рука находится на четвёртом курсе; левая же застряла где-то на первом, если не в училище: она у них,
в сущности, не играет, а лишь с грехом пополам подыгрывает
правой, оставшись же одна, тотчас обнаруживает полную беспомощность (…) Техническая несостоятельность левой руки – крупнейший недостаток, подлежащий решительному искоренению: у
пианиста (…) должны быть «две правых руки».
viii
Коган Г. М.
*
Поверьте, сколько бы вы ни упражнялись в гаммах, этого мо-
жет быть слишком мало, но никогда не будет слишком много.ix
Левин И.
*
Упражняйте левую руку так, будто у вас отсутствует правая
и вы должны достигать всего с помощью левой. Снова и снова
играйте ваши партии левой руки, придавая им индивидуальность, независимость и характер, и ваша игра улучшится на сто
процентов.
x
Левин И.
*
Исполняя гаммы, не забывайте, что левая рука должна быть
ведущей. Именно левая рука должна увлекать за собой правую.
В противном случае левая будет отставать.
xi
Лонг М.
*
Упражнения – простые, элементарные, рациональные, за-
креплённые традицией, и их обязательное дополнение – этюды,
в первом ряду которых (…) стоят этюды Черни, этого мастера
техники, – таковы необходимые этапы. Через эти этапы должен
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]