Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Музыкальная педагогика и исполнительство. Проблемы, суждения, мнения
.pdf
прямолинейна – просто потому, что ему, грубо говоря, никогда не
приходится сидеть на двух стульях; он весь отдаётся ученикам и
только ученикам и для себя ничего не требует. Если исполнитель
слишком загружен педагогической работой, он каждую минуту
сознаёт вред, который эта чрезмерная работа наносит его люби-
мой деятельности – исполнительской. Если он от
этого сознания
и не работает хуже как педагог, то на его психике оно неизбежно
отразится: нет-нет – всё чаще будут появляться в душе минорные тона… (…) Эти смутные чувства, к счастью, не возникают в
душе «чистого» педагога. Один психолог сказал, что настоящий
педагог расценивает себя всерьёз только с точки зрения учеников. Для исполнителя это немыслимо.
xv
Нейгауз Г. Г.
*
Начинающие педагоги всегда много объясняют, не выделяя
первоочередных задач.
xvi
Нейгауз С. Г.
*
… Педагог никогда не должен быть скучным для ученика, …
скучный педагог, какими бы знаниями он ни располагал, как бы
ни старался, не сможет обеспечить правильного процесса развития ребёнка.
(…) Дети и так неохотно занимаются, а когда они встречаются ещё со скучным педагогом, то из этого ничего хорошего не
может выйти.
xvii
Ойстрах Д. Ф.
*
(Учить молодёжь) – работа очень интересная для музыканта.
Занимаясь с талантливыми учениками, порой наталкиваешься на такие вещи, которые может быть и не пришли бы тебе в
голову, если б не учебный процесс. Ведь ученику надо уметь
объяснить, почему ты считаешь верным данное решение, а не
другое. Это заставляет логически осмысливать исполнительский процесс. Кроме того, молодые музыканты иногда интуитивно находят столь интересные интерпретаторские решения,
да и технические элементы, что за этим любопытно наблюдать,
а порой не грех и самому кое-что взять на вооружение. Так что
я считаю, мой консерваторский класс – настоящая творческая
лаборатория, в которой можно немало почерпнуть. В конце концов, думаю, может быть, мой музыкантский путь сложился бы
менее интересно и менее значительно, если бы этой стороны
жизни у меня не было.
xviii
Ойстрах Д. Ф.
121
*
… Проблема в том, что сейчас великолепные педагоги боль-
шую часть времени находятся на гастролях, работают по контрактам за границей. Цельность учебного процесса от этого нарушается…Главное, чтобы музыканты (…) не воспринимали
пребывание в стране как время между очередными зарубежными гастролями.
xix
Родин К. В.
*
Я очень люблю преподавать и хотел бы уделять педагогике
больше времени, чем делаю это сейчас, занятый концертами. Артист на эстраде многое делает интуитивно, под влиянием момента,
настроения, веления фантазии, – так и должно быть. Ученикам
же нужно всё объяснять, а объяснение помогает мне самому. Не
признаю показа для копирования – только может быть для того,
чтобы подтвердить свою мысль Утверждаю: произведения, которые были разучены с учениками, получаются у меня на эстраде
лучше, убедительнее и даже дольше сохраняют «свежесть первого
открытия». Артисты, избегающие педагогики, неправы…
xx
Арт. Рубинштейн.
*
Большинству из нас больше запоминается не то, чему нас
учат, а то, как нас учат.
xxi
Севрус Э. А.
*
Обучая – учимся.
Сенека.
*
Гиппократу приписывают изречение: «Когда врач не мо-
жет принести пользу, пусть он не вредит»... При замене слова
«врач» на слово «учитель» смысл этого высказывания полностью сохраняется.
Ц. Г. М.
*
В своё время Б. Шоу говорил: «Если у вас есть яблоко и меня
есть яблоко, и если мы обменяемся этими яблоками, то у каждого
из нас останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и меня
есть идея, и мы обменяемся ими, то у каждого из нас будет по
две идеи».
Надо ли доказывать, что обмен профессиональным опытом и
идеями между коллегами-педагогами не только полезен, но подчас и просто необходим в интересах дела?
Ц. Г. М.
122
*
Теория исполнительства призвана помочь музыканту, ищущему целесообразных и эффективных методов развития своего дарования. Тем более нужна теория педагогу, работающему с творческой молодёжью. Те, кто почитают одну лишь эмпирику, полагаются
только на неё, во многом обкрадывают себя. Известно же, что нет
ничего более практичного, чем хорошая теория…
Г. М.
Ц.
*
Каждый человек имеет право на собственное мнение – при
условии, что оно совпадает с нашим.
xxii
Шоу Б.
i Л. А. Баренбойм. «Вопросы фортепианной педагогики и исполни-
тельства», С. 17, 18.
ii Л. Н. Берман. В журнале: «Музыкальная жизнь», 1996, № 2, С. 16.
iii В кн.: Л. А. Баренбойм. «Эмиль Гилельс». – М., 1990, С. 148.
Комментарий: По вопросу о том, способствуют ли занятия педагогикой концертно-исполнительской практике, или мешают ей, существуют, как известно, разные
не звучала «педагогическая струнка», не было секретом ни для него,
ни для окружающих. Об этом, не скрывая, говорил он сам. Не звучала
она, к слову, ни у С. Рихтера, ни у Д. Шафрана, ни у В. Горовица, ни
у Г. Гульда, ни
роны, можно было бы назвать внушительный ряд имён – Арт.Шнабель, Д. Ойстрах, Арт.Рубинштейн, М. Лонг, А. Корто, С. Фейнберг,
Я. Флиер, Я. Зак и др. – имён тех, кто считал своим профессиональным долгом работать с учениками, кто полагал, что педагогика,
даже
отнимая силы и время у концертно-исполнительской
деятельности, одновременно многим обогащает её – даёт не
меньше, если не больше того, что отнимает.
iv А. Б. Гольденвейзер. В сб. «Пианисты рассказывают», вып. 2, С. 92.
Комментарий: Высказывание А. Б. Гольденвейзера о «педагоге-
ученике» по своему знаменательно. Действительно, только того можно считать прирождённым, высококлассным педагогом
учиться у своих учеников. И это не просто фраза, в словах А. Б. Гольденвейзера скрыт глубокий смысл.
v В. В. Горностаева. «Два часа после концерта», С. 31.
vi Там же, С. 42, 43.
vii В. В. Горностаева. В сб.: Беседы о педагогике и исполнительстве,
вып. 2, С. 6.
viii Там же, С. 7.
у многих других выдающихся артистов. С другой сто-
мнения. То, что у Э. Гилельса в душе
, кто умеет
123
ix Г. Граффман В журнале «Музыкальная Академия», 1993, № 3, С.
145.
x Т. Гутман. В журнале «Музыкальная жизнь», 1989, № 11, С. 9
xi М. Д. Лубоцкий. Беседа с А. Л. Дегтярёвым (2006 г.). Архив
А. Л. Дегтярёва.
xii Л. Маккиннон. Игра наизусть. – Л-д, , 1967, С. 11. Перевод Ф. Со-
колова.
Комментарий: Спорное высказывание. Многие из коллег Л.
Маккиннон придерживались прямо противоположной точки зрения. Главное же, конкретных примеров, опровергающих это утверждение, более
чем достаточно.
xiii Я. И. Мильштейн. В сб.: Вопросы теории и истории исполнительс-
тва, С. 201.
xiv Г. Г. Нейгауз. «Об искусстве фортепианной игры»,С. 203.
xv Там же, С. 191,192.
xvi С. Г. Нейгауз. Цит. по: Беседы
о педагогике и исполнительстве,
вып. 2. – М., 1994, С. 21.
xvii Д. Ф. Ойстрах. В журнале «Музыкальная жизнь», 1988, № 21, С.
6.
xviii Там же, С. 13.
xix К. В. Родин. В журнале «Музыкальная жизнь», 1993, № 6,С. 6.
xx Арт. Рубинштейн. В сб.: «Выдающиеся пианисты-педагоги о фор-
тепианном искусстве», С. 291.
Комментарий: Ключевая фраза в высказывании Арт. Рубин
штейна – ученикам нужно всё объяснять, а «объяснение помогает
мне самому». Примерно те же слова приходилось слышать от многих
других преподавателей. Отсюда вывод: если концертирующий музыкант, давая уроки, не ограничивается показами-иллюстрациями (как
надо сыграть, спеть, продирижировать) и скупыми комментариями к
ним; если он старается уйти мыслью вглубь явлений, феноменов
и закономерностей музыкального искусства, пытается разобраться в их
сути – он в определённом смысле растёт вместе с учеником, помогая
не только ему, но и самому себе, на что и обращает внимание Арт.
Рубинштейн.
Для этого, конечно, надо любить преподавательскую деятельность, иметь как склонность, так и способность к ней. Впрочем, одно
и другое чаще всего совпадают.
xxi Э. А. Севрус (Борохов). В сб.: Избранные афоризмы, сост.
И. П. Смирнов. – М., 2001, С. 18.
xxii Комментарий: В этом афоризме Б. Шоу остроумно и точно от-
ражена позиция многих людей, работающих (и подчас успешно работающих) в сфере «педагогики искусства».
-
124
10
Процесс учения
(В классе А. Н. Есиповой) в отношении репертуара существо-
*
вала такая практика: иные вещи задавала Есипова сама, считая их на данном этапе развития ученика необходимыми. (…)
Иные же пьесы разрешалось приносить в класс по собственному
выбору. Быть может, таким образом узнавались склонности и
вкусы учащихся.
i
Бертенсон Н. В.
*
(Начиная урок), прослушать произведение, не останавли-
вая (ученика). Во время слушания постараться распознать
достоинства и недостатки. Формулировать их себе в наиболее
отчётливом виде.
ii
Корто А.
*
Точно также, как некоторые врачи утверждают: «Медицины
не существует, есть только больные», я бы рискнула сказать: «Метода не существует, есть только ученики». И всё же, если нет всеобщего метода, было бы парадоксальным утверждать, что его нет
совсем. Существуют первоначальные истины, которые полезно
повторять.
iii
Лонг М.
*
Каждому педагогу так или иначе приходится сталкиваться
с вопросом: «давать ли играть ученикам трудные вещи, или же
вести их более постепенно, без резких репертуарных сдвигов.
Вопрос этот чрезвычайно существенен, сложен и ответить на
него не легко. (…) С одной стороны, нельзя не признать всю обоснованность метода, базирующегося на постепенности, последовательности в работе ученика. (…) С другой стороны, кто станет
отрицать, что бывают случаи , когда трудная для ученика вещь
явно двигает его вперёд, способствует его росту, словом, идёт ему
на пользу! Кто не согласится с разумностью иных «завышенных»
рекомендаций (…)iv
Мильштейн Я. И.
*
Перед каждым педагогом рано или поздно встаёт вопрос: что
лучше – сыграть ли побольше произведений, особенно их не доделывая, или же сыграть немного произведений, но доделывая
их до конца. Трудно бывает ответить на этот вопрос. Ибо в работе
125
с учеником всё складывается по-разному. Иногда бывает полезно
одно, иногда – другое.
v
Мильштейн Я. И.
*
С первого взгляда кажется, что чем длиннее сроки обучения,
тем больше возможностей имеет молодой исполнитель для совершенствования своего искусства. Он получает много уроков
у педагога, выступает в различного рода концертах, принимает
участие в конкурсных прослушиваниях. (…)
Однако, наряду с этим, удлинённые сроки обучения таят в
себе реальную
опасность для исполнителя. Когда слишком долго
учат, то не остаётся простора для самостоятельного исполнительского творчества. И более того – создаётся благоприятная почва
для процветания «метода натаскивания».vi
Мильштейн Я. И.
*
Если человек желает испытать себя, положим, выучить определённое сочинение – пусть он попробует. Приятно всё-таки, когда исполняется то, что по душе, хотя бы и ценой больших потерь. Именно поэтому
мои студенты зачастую сами выбирают себя программу – составлять
её, а тем более, заставлять их что-то учить для меня тягостно.
vii
Наумов Л. Н.
*
(Педагог) должен изложить музыкантам только те замеча-
ния, которые на сегодняшний день совершенно необходимы.
При следующей встрече можно что-то добавить, остановиться на
каких-то других проблемах… Надо уметь точно рассчитывать количество своих указаний, ставить перед студентом ясные и выполнимые задачи. Тут и пригодится педагогический опыт, который приобретается годами кропотливой работы.
viii
Наумов Л. Н.
*
Считаю, что одна из главных задач педагога – сделать как
можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить
ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство.ix
Нейгауз Г. Г.
*
На уроках никогда не следует давать больше, чем ученик способен воспринять и усвоить…
x
Николаев Л. В.
126
*
Прежде больше держались за воспитание, теперь – за образование. Сочетание обоих этих требований – идеал; но там, где они
встречаются поодиночке, мне первое всё же предпочтительнее
последнего.
Рубинштейн А. Г.
*
Обучаться слишком долго так же плохо, как и слишком мало.
Нынешнее образование может убить индивидуальность (…)
Наши пианисты привыкли к повиновению и
мен требуют «карьеру».
xi
послушанию; вза-
Рубинштейн Арт.
*
Урок – форма человеческого общения. Мои уроки – это беседы, вопросы и ответы, разрешение сомнений, совместное музицирование…
xii
Рубинштейн Арт.
*
… Действенным бывает непосредственный удачный показ.
Ученик не только слушая, но и видя хорошую игру, наблюдая повторенный несколько раз с достаточным совершенством отрывок,
пассаж, невольно перенимает нужное движение и приноравливает многое из показанного к своими природным возможностям.
xiii
Фейнберг С. Е.
*
В классе зачастую приходится импровизировать. Тут есть
что-то общее с выступлением на концерте. В обоих случаях предварительный план («задумка») одухотворяется и частично видоизменяется непосредственным творчеством в процессе музицирования. Разница, конечно, в том, что урок – это взаимотворчество
двоих, преподавателя и студента.
xiv
Флиер Я. В.
*
Как правило, после прослушивания на уроке того или иного
музыкального произведения в исполнении ученика (особенно на
начальной стадии работы), можно сделать много замечаний, дать
массу разных советов. Отобрать среди них наиболее важные, су-
щественные, первоочередные по своему значению – одна из
постоянных и сложных задач, стоящих перед педагогом. Успешное решение её под силу лишь опытным, думающим специалистам. Другие говорят подчас не то, что нужно сказать, а то, что
можно сказать. Разница между первым и вторым очевидна…
Ц. Г. М.
127
*
Любой вид работы музыканта-исполнителя требует макси-
мальной концентрации внимания и сосредоточенности. Необходимы и пристальное самонаблюдение, и анализ своих действий,
и напряженный поиск, и строгий самоконтроль. Но, с другой стороны, именно осмысленные, «умные» действия учащегося и вырабатывают эти качества. На пустом месте, сами по себе они не
возникают. Психологи не случайно утверждают, что способности
человека, черты и свойства его характера складываются в ходе
такой деятельности, которая со всей необходимостью требует
именно этих способностей, качеств и свойств.
Способность самососредоточения, внутренней концентрации в
принципе поддаётся формированию и развитию; об этом нелишне напомнить тем, кто порой впадает в отчаяние от нерадивости,
несобранности учеников. Иной вопрос, что на это нужно время –
кому-то больше, кому-то меньше.
Ц. Г. М.
*
Произведения, выбранные учеником для работы самосто-
ятельно, по собственному желанию, разучиваются обычно
с особым энтузиазмом, а значит -более интенсивно «продвигают» его в профессиональном отношении. Другой вопрос, что
такие произведения оказываются зачастую непосильными для
ученика, превышают его «наличные» исполнительские возможности. В этом случае есть смысл обратиться к «эскизной»
форме работы. Овладение материалом не доводится в этом
случае до высоких ступеней завершённости, концертно-исполнительской готовности; работа приостанавливается несколько
ранее. Последним, заключительным рубежом этой работы служит этап, на котором музыкант охватывает в общем и целом
образно-поэтический замысел произведения, получает художественно-достоверное, неискажённое представление о нём и
как исполнитель оказывается в состоянии убедительно (хотя,
может быть, и не с полной технической отшлифованностью)
воплотить этот замысел на инструменте. «…После того как
учащийся извлёк нужные для него умения и знания (заранее
«запланированные» педагогом), разобрался в тексте, правильно и со смыслом играет нотный материал, работа над произведением прекращается», – писал Л. А. Баренбойм, определяя
эскизное разучивание как особую и весьма эффективную форму учебной деятельности.
К сказанному можно добавить, что приверженцами эскизного
освоения учебного репертуара издавна выступали многие выда-
128
ющиеся музыканты-исполнители и педагоги, начиная с Ф. Листа и А. Г. Рубинштейна и кончая нашими современниками.
Ц. Г. М.
i Цит.по: Н. Бертенсон. «А. Н. Есипова». – Л-д, 1960, С.100.
ii А. Корто. «О фортепианном искусстве», С. 227.
iii М. Лонг. В сб.: «Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном
искусстве», С. 208.
Комментарий: То, что преподавание музыки требует индиви-
дуального подхода к учащемуся – истина давно и хорошо известная,
чтобы не сказать банальная. В
замечает, что существуют некие универсальные («первоначальные»
по её терминологии) истины, которые распространяют своё воздействие на всю сферу музыкальной педагогики и которые «полезно повторять» ученикам.
Что касается тезиса «Методики не существует, а есть ученики» (равно как и его аналога «Не существует медицины, а
больные), это, увы, лишь яркий, броский парадокс, и не более того.
Ибо, вопреки скептикам, есть некие фундаментальные нормы и
правила обучения, есть откристаллизовавшиеся с течением времени методические постулаты, которые принимают в каждом
конкретном случае, в работе с каждым отдельно взятым учеником особые, индивидуально неповторимые формы. В этом
проблемы, затронутой в данном случае выдающейся французской
пианисткой и педагогом.
iv Я. И. Мильштейн. Вопросы теории и истории исполнительства. –
М., 1983, С. 213, 214.
v Я. И. Мильштейн. Вопросы теории и истории исполнительства,
С. 213.
Комментарий: Разыгрывать в классе побольше произведений,
особенно их «не доделывая», не доводя до возможного совершенства, –
такой метод работы с
нительского «эскиза». Практика показывает – и суждения ряда видных специалистов подтверждают – что эскизное освоение учащимися
одних произведений должно постоянно и непременно соседствовать в
их работе с законченным выучиванием других. Обе формы учебной деятельности полностью реализуют свои возможности лишь в тесном,
гармоничном сочетании друг с другом
нацеленность учащегося на расширение своего репертуара, на пополнение багажа познанного («опробованного») в обучении, на обогащение
художественного кругозора и т.д. не нанесёт урона выработке у него
необходимых профессионально-исполнительских качеств, не войдет в
противоречие с требованием (им никогда не поступится квалифици-
учеником называют обычно методом испол-
то же время, М. Лонг справедливо
есть
суть
. Только при этом условии
129
рованный педагог) уметь аккуратно, точно и тщательно работать
на музыкальном инструменте.
vi Я. И. Мильштейн. В сб.: «Мастерство музыканта-исполнителя»,
вып. 1, С. 34.
vii Л. Н. Наумов. В сб. Беседы о педагогике и исполнительстве, вып.
2, – М., 1994, С. 25.
viii Л. Н. Наумов. Там же, С. 21.
ix Г. Г. Нейгауз. «Об искусстве фортепианной
x Цит.по: С. И. Савшинский. «Леонид Николаев». – Л-д.- М.,1950,
С.166.
xi Арт. Рубинштейн. В сб.: «Выдающиеся пианисты-педагоги о фор-
тепианном искусстве», С. 293.
Комментарий: Сколько времени уходит на подготовку му-
зыканта-профессионала в России? Итак: семь-восемь лет – музыкальная школа. Четыре года – училище (колледж). Пять лет
– ВУЗ. Выходит около 16 – 17 лет. Есть и несколько иные музыкально-образовательные схемы, но временные параметры везде
примерно одни и те же. Добавим к сказанному, что некоторые,
особенно «подвинутые» молодые музыканты продолжают обучение
в ассистентуре или аспирантуре. Это еще 2 – 3 года. Не многовато ли? – задаётся вопросом Арт. Рубинштейн. Вопрос вполне
резонный
что чем талантливее человек, тем раньше он испытывает
потребность в творческой самостоятельности, осознанно
или неосознанно стремится к ней. Биографы большинства выдающихся музыкантов, будь то композиторы или исполнители, со
всей определённостью свидетельствуют об этом.
научить нельзя, а можно только научиться. Причём не обязательно у своего педагога. Конечно, учить «не самому главному» можно
и двадцать, и тридцать лет. Только зачем?
xii Там же, С.291.
xiii С. Е. Фейнберг. «Пианизм как искусство», С. 248.
xiv Я. В. Флиер. В кн.: Г. М. Цыпин. «Я. В. Флиер
и закономерный. Тем более, следует учитывать и то,
И еще: всё-таки самому главному в искусстве,
игры», С.194.
как известно,
». – М., 1972, С. 83, 84.
Учить как учиться
Учение – это познание правил; опыт – изучение исключений.
130
*
Афоризм.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]