Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Музыкальная педагогика и исполнительство. Проблемы, суждения, мнения
.pdf
Причин подобному положению вещей достаточно много, и некоторые из них очевидны для каждого. Общая социокультурная ситуация в
стране, которую иначе как неблагополучной не назовёшь; дороговизна
музыкальных инструментов, финансовые трудности в большинстве
рядовых российских семей, активное внедрение звукозаписывающей и
звуковоспроизводящей аппаратуры в повседневный обиход людей, – всё
это даёт, разумеется. свои плоды
.
Но есть и другие обстоятельства, не менее значимые, в силу которых пустеют классы в детских музыкальных школах страны. Разве не
факт, что многие учащиеся бегут от своих педагогов просто потому,
что им не под силу выдерживать то, как их учат?
Поставим перед собой вопрос: зачем ребёнок или подросток при
ходит в ДМШ или музыкальный кружок? Если малышей приводят
мамы и папы, то ребята постарше хотят «собственноручно» приобщиться к миру музыки, звучащей вокруг них; хотят выучиться
играть полюбившиеся им мелодии – те, что звучат по радио, телевидению, на аудиокассетах. В этом их поддерживают родители. Кто
из них не хотел
бы видеть сына или дочь музыкально чутким и обра-
зованным человеком?
Проходит, однако, некоторое время – год, другой, третий, и ученик видит: вместо музыки, которая ему нравится – красивой, мелодичной, понятной, – ему приходится иметь дело с малоинтересными,
сугубо академичными программами. Вместо свободного и увлекательного музицирования он всё больше втягивается в
монотонный, утомительный учебный процесс. Месяцами штудирует одно и то же; из урока в урок повторяет единообразные, наскучившие этюды, упражнения
и пьесы. Дальше – больше. Растёт число контрольных мероприятий
– изнурительных «зачётов по технике» и проч. Учиться становится
всё тяжелее, радости от общения с музыкой – всё меньше. Ребёнок
ощущает, что окрыляющее
и радостное «хочется», с которым он, возможно, переступал когда-то порог ДМШ, всё больше превращается в
удручающее, тягостное «надо».
Без «надо», понятно, в музыкальных занятиях не обойтись. Воп-
рос в том, что надо, зачем надо и кому. Главное – кому…
К сожалению, в России традиционно получалось так, что всех
детей,
обучавшихся музыке, пытались вести практически по одной
и той же колее. Ко всем учащимся независимо от их природных
данных и профессиональных возможностей, предъявлялись примерно одинаковые требования. «У нас обучение фронтальное, от всех
мы требуем по максимуму», – с гордостью заявила в конце 80-х годов
директрисса одной из московских музыкальных школ. Хотя
, казалось
бы, совершенно очевидно, что учить «фронтально», по одной «максималистской» схеме тех, у кого есть шансы стать впоследствии музыкантом-профессионалом, и тех, у кого таких шансов нет, – по меньшей
мере неразумно. Разные перспективы у учащихся, следовательно,
-
111
разными должны быть цели и задачи преподавания, а отсюда и
методы учебной работы.
Теоретически это вряд ли вызовет возражения, но вот на прак-
тике…
На практике педагоги нередко вопрошают: возможно ли с достаточной достоверностью «вычислить» и определить профессиональ-
ные перспективы ученика, его будущее? Разве мало бывает тут разного рода
сюрпризов и неожиданностей?
Сюрпризов, действительно, бывает много – как приятных, так
и не очень (вторые, увы, жизнь преподносит чаще). И тем не менее по
прошествии какого-то времени после начала обучения – иногда через
год-два, иногда побольше, – кое-что начинает проясняться. Педагогу
становится значительно понятнее, есть ли смысл делать ставку на
дальнейшую профессионализацию данного ученика или нет.
Предположим, ученик не обнаруживает качеств, необходимых
для будущего профессионала. Нет у него ни удовлетворительных
слуховых данных, ни того счастливого природного свойства, которое называют музыкальностью; нет сколько-нибудь заметных двигательно-моторных способностей. Ясно, что работать с ним надо
как-то по другому, нежели с
учеником одарённым и перспективным.
Упор должен делаться на общее музыкально-эстетическое воспитание и развитие. Приблизить учащегося к миру классической музыки, сформировать у него вкус. Пробудить интерес и влечение к
музыкально-прекрасному – таковы должны быть тут первоочередные и главные задачи педагога. Задачи важные и ответственные:
музыкально-исполнительскому искусству
нужны не только хорошие
исполнители, но и хорошие слушатели. Без вторых теряет всякий
смысл деятельность первых.
Приходится признать, к сожалению, что методики общего музыкально-эстетического развития – методики тщательно разработанной, апробированной, прочно внедрившейся в повседневный педагогический обиход, рассчитанной на воспитание эрудированного
любителя музыки, – в наших детских музыкальных школах нет
. Педагоги-пианисты (скрипачи, виолончелисты, баянисты и др.) учат
обычно так, как учили когда-то их самих. Но ведь их готовили
в большинстве случаев как будущих профессионалов, с установкой на
последующую специализацию в избранной сфере деятельности. А это
в корне меняет дело.
К учащимся, которые приходят в исполнительские классы ДМШ
для того, чтобы приобщиться к музыке, научиться более или менее
складно играть на том или ином музыкальном инструменте, – и не
претендуют при этом ни на что другое, – должны предъявляться по
логике вещей и соответствующие требования. Вряд ли целесообразен
в занятиях с ними усиленный пальцевой тренаж, а следовательно,
нет необходимости в разного
рода зачётах по технике, контрольных
112
уроках и прочих нормативных мероприятиях «на оценку». (Да и как
быть с самой оценкой, нужна ли она и в каких ситуациях? – тоже
большой вопрос). В репертуаре, наряду с наиболее популярными образцами музыкальной классики, такими, например, как «Детский
альбом» Чайковского или «Альбом для юношества» Шумана вполне
могут находить себе место фортепианные
традных мелодий – разумеется, тех, которые отвечают изначальным
требованиям художественного вкуса. Дети с удовольствием играют в
ансамблях с педагогом, со своими сверстниками, и это должно всячески поощряться как особая, приоритетная форма занятий. Уместно
прохождение музыкальных произведений в порядке «общего ознакомления»; важно, разумеется, побольше читать с листа.
Главное, чтобы ребёнку в ДМШ было интересно. Чтобы он приходил сюда с удовольствием, А потому чем больше будет здесь свободного, непринуждённого (в прямом и переносном смысле слова), эмоционально раскованного музицирования – тем лучше.
Неправы те, кто считает такую педагогику второсортной, «непрофессиональной», чуть ли не унизительной для преподавателя. Про
фессионально в любом случае то обучение, в ходе которого конечные
цели и задачи органически увязаны с приёмами и способами
(методами) работы; где одно соответствует другому. Педагог,
который не понимает или не хочет понять, кого он учит, зачем
учит и как это надо делать – плохой профессионал. И результа-
ты его
vii Николаев В., Судаков К. «Почему мы здоровы». – М., 1971, С. 79.
работы тоже плохие.
обработки популярных эс-
-
9
Ученик
Учение – это познание правил, жизненный опыт – это позна-
ние исключений.
Чем одарённее ученик, тем больше он может раздражать. (…)
Остерегайтесь! Особенно если видите, знаете, что перед вами
мыслящий человек.i
Я всегда считала, что студент должен иметь право выбирать,
право менять педагога.
ii
*
Афоризм.
*
Горностаева В. В.
*
Горностаева В. В.
113
*
Для музыканта чрезвычайно важно научиться всему, чему
можно, пока он молод. Как только приходит успех, времени ни
на что уже не хватает.
iii
Гульд Г.
*
Может оказаться, что флегматичность ученика только кажущая-
ся (…), корень зла часто не в отсутствии у ученика чувства к музыке,
а в отсутствии у него чувства к той музыке, (репертуару, трактовке,
звучности), которую ему навязывают … в таком случае нужно, может
быть, дать ученику другую пьесу, изменить в какой-то
указаний, а порой и переменить учителя – если индивидуальность
его слишком сильно расходится с индивидуальностью ученика.
мере характер
iv
Коган Г. М.
*
… На ранней стадии обучения следует уделять технике боль-
ше внимания, чем в дальнейшем, когда уже приобретено настоящее техническое мастерство.v
Левин И.
*
Развивайте ваши слабые стороны; сильные позаботятся о
себе сами.vi
Левин И.
*
Нетрудно идти своим путём, если кто-то уже позаботился рас-
ставить дорожные знаки.
vii
Севрус Э. А.
*
Не то знание ценно, которое накапливается в виде умственно-
го жира, а то, которое превращается в умственные мускулы.
Спенсер Г.
*
Найти хорошего учителя нелегко, найти хорошего ученика –
ещё труднее.
Сунь Лутан.
*
(Надо) подсказывать ученику то, что соответствует его
индивидуальности, его особенностям. Главное, пробудить
в ученике те свойства, которые в силу незрелости еще не могут
осознаваться им самим (здесь полная противоположность авторитарному стилю преподавания, который заключается в том, что
ученику говорят: делай так, а не иначе)… Я понял, что принцип
раскрытия того, что хочет ученик, а не того, что хочет педагог, –
114
даёт хорошие результаты. (…) Но тут следует действовать тонко
– не навязывая, а, скорее, подталкивая – с тем, чтобы ученик сам
пришёл к чему-то нужному как к своему.
viii
Тимакин Е. М.
*
Английский поэт и художник У. Блейк был глубоко прав, заметив, что человек, занимающийся творческой работой, не будет
знать достаточно, если не узнает больше чем достаточно для
решения той или иной проблемы.
Ц. Г. М.
*
В силу тех или иных причин ученик подчас не в состоянии
находить собственные интерпретаторские решения – но брать
за основу, за образец решения, найденные другими, он умеет, и
умеет иной раз очень неплохо. Вопрос в том – что дальше…
Ц. Г. М.
*
От некоторых музыкантов слышишь порой, как важно для будущего солиста «научиться всему, чему можно» еще в пору учебы, до
начала регулярной концертно-исполнительской практики. Действительно, многие видные артисты жалуются, что безостановочный
конвейер гастрольной деятельности – тем более, если она протекает
успешно – оставляет слишком мало времени для систематической
и целенаправленной домашней работы. «Остаётся лишь с сожалением вспоминать о годах учения, когда ничто или почти ничто не
мешало заниматься на рояле столько, сколько было нужно», – говорил, достигнув пика своей популярности, Л. Н. Оборин.
При всём том, трудно представить, чтобы большой мастер
мог бы приостановиться на тех рубежах, которые были им достигнуты в юности. Если так и случается, то лишь с теми, кто,
как говорится, исчерпал себя и фактически сошёл с творческой
дистанции. Подлинные художники потому-то и сохраняют своё
реноме, тем-то и привлекают внимание широких кругов слушателей, что они выглядят сегодня иначе, чем вчера, а завтра
будут выглядеть иначе, чем сегодня. Их саморазвитие можно
уподобить, если воспользоваться известным сравнением Гёте, с
движением часовой стрелки: внешне оно вроде бы и незаметно,
но оно есть, оно реально существует.
Что же касается совершенствования техники, пополнения
арсенала исполнительских приёмов и средств, то можно сослаться на примеры из творческих биографий выдающихся музыкантов (Лист, Бузони, Горовиц…), которые прекращали на
время свою концертно-исполнительскую деятельность именно
115
для того, чтобы сделать более весомым и ёмким свой технический потенциал, осознать и решить новые для себя профессиональные проблемы.
Короче, надо, конечно, учиться всему «чему можно», пока
есть молодость и время (в этом Г. Гульд, конечно же, прав),
но, при всём том, это всего лишь начало, дебютная стадия,
говоря
языком шахматистов. Человек, и особенно творчески
одарённый человек, это открытая, постоянно меняющаяся
«система». Такой человек всегда «становится», никогда не
останавливаясь.
Ц. Г. М.
*
Когда я только начинала заниматься педагогической де-
ятельностью, то очень много показывала (на инструменте). Сейчас использую этот метод сравнительно мало – в основном при
объяснении отдельных профессиональных приёмов. (…) Подражание – более простой, но не всегда результативный способ.
ix
Шаховская Н. Н.
*
Любой из моих учеников имеет право делать собственные
ошибки. Он должен на них учиться…x
Шнабель А.
*
Что может сделать педагог? В лучшем случае – открыть дверь.
Но ученик должен сам пройти через неё. (…) Приходит пора, когда исполнитель должен взять на себя ответственность за собственные ошибкиxi.
Шнабель А.
i В. В. Горностаева. В кн.: «Два часа после концерта», С. 31.
ii В. В. Горностаева. В сб.: Беседы о педагогике и исполнительстве,
вып. 2, С. 14.
iii Г. Гульд. В кн.: Б. Монсенжон. «Глен Гульд. Нет, я не эксцентрик!»,
Классика-ХХ1, С. 42.
iv Г. М. Коган. «У врат мастерства», С. 160,161.
Комментарий: Педагоги-практики
ние учащихся к занятиям, а иногда и к самой музыке во многом зависит от того, какие пьесы ими разучиваются, с каким учебным репертуаром им каждодневно приходится иметь дело. Эти пьесы – и
опять-таки, педагогам это хорошо известно – делятся на более или
менее трудные; есть
ные» для решения тех или иных профессионально-технических задач;
есть те, что входят в программные требования и т.д.
116
среди них «полезные» для развития ученика, «нуж-
знают, что нередко отноше-
Однако, наряду со сказанным, те же пьесы вполне определённо
подразделяются на любимые учеником, привлекательные для него,
усиливающие его влечение к музыке, – или действующие в прямо
противоположном направлении. К сожалению, это обстоятельство
учитывается далеко не всегда. И в этом – один из существенных просчётов широкой, массовой практики преподавания.
v И. Левин. «
Основные принципы игры на фортепиано», С. 66.
Комментарий: Внимание к технике игры (технике в широком
толковании этого понятия) должно быть постоянным и неизменным
на всех этапах профессиональной подготовки музыканта-исполнителя. Так полагает большинство коллег И. Левина, о чём они не раз заявляли в частных беседах и на страницах специальной прессы
. Другой
вопрос, что меняются содержание и формы этой работы, её методы
и проч. Оно и понятно: с течением времени, с повышением уровня профессионального мастерства исполнителя труднее становится провести грань между собственно технической и художественной работой. (Впрочем, «труднее провести» не означает, что её невозможно
провести вообще).
Иное дело –
разного рода двигательно-технические экзерсисы:
гаммы, арпеджио, двойные ноты и проч. Как правило (хотя встречаются и исключения) им действительно уделяют больше внимания и
времени на ранних стадиях обучения, нежели впоследствии. С этой
точки зрения И. Левин безусловно прав.
vi И. Левин. Там же, С. 70.
Комментарий: Некоторые музыканты считают, как и
И. Левин,
что следует сосредотачиваться в работе на своих «слабых» сторонах
(или на «слабых» сторонах ученика, если речь идёт о педагогике). Другие полагают, что рассчитывать будто «сильные» стороны исполнительского дарования «позаботятся о себе сами» – рискованно; надежды
на это могут и не оправдаться. А потому держать в поле зрения
, работая над собой, надо всё и вся. И развивать свой природный потенциал надо в гармоничном единстве всех его составляющих. Есть веские
основания утверждать, что те, кто рассуждают подобным образом,
идут более верным и надёжным путём.
vii Э. А. Севрус (Борохов). В сб. Избранные афоризмы, сост.
И. П. Смирнов. – М
., 2001, С. 23.
viii Е. М. Тимакин. В журнале «Музыкальная академия», 1993, № 3,
С. 135.
ix Н. Н. Шаховская. В сб.: Беседы о педагогике и исполнительстве,
вып.3, С. 60.
x В сб. Исполнительское искусство зарубежных стран, вып. 3, С. 173.
xi Там же, С.138,155.
117
Учитель
Живые примеры полезнее самых правильных наставлений.
*
Античный афоризм.
*
Педагог, натаскивающий ученика, подобен фальшивомонетчи-
ку. Ложь ученического исполнения он пытается прикрыть мишурой
внешней правдивости. (…) По Станиславскому, педагога, натаскивающего ученика, можно сравнить с человеком, который двигает
часовую стрелку пальцем вместо того, чтобы, заведя пружину часов
специальным ключом, заставить сами стрелки указывать
время.
i
Баренбойм Л. А.
*
Вопрос: Что для Вас сегодня главное – педагогика или испол-
нительство?
Ответ: И то, и другое. Творческое «двухголосие» – разве это
плохо?
ii
Берман Л. Н.
*
Я не мог преподавать и играть (…), это очень разные эмоцио-
нальные процессы.
iii
Гилельс Э. Г.
*
Многому я научился у своих педагогов, большему научился
у себя, но больше всего я научился у своих учеников, потому
что их недостатки, их запросы будят мысль и заставляют часто анализировать и углублять то, что без этого сам делал, не
отдавая себе отчёта.
iv
Гольденвейзер А. Б.
*
Педагог – человек несчастный в том отношении, что обречён
всё время повторять. Повторение – мать учения. Без этого, в сущности, нет традиций. Мы следим, как наши ученики растут, уходят в большое плаванье… А мы сидим в классе, повторяем одно
и то же… одно и то же…v
Горностаева В. В.
*
… Существует ходячее мнение, будто педагог – как прави-
ло, неудавшийся исполнитель, а вот всякий крупный исполнитель, если захочет, может стать педагогом. Исток подобного
заблуждения в том, что педагог – вообще очень распространённая профессия. Между тем, талант учителя столь же редок,
118
как любой другой. Он подразумевает дар общения с людьми не
со сцены, а в классе, умение на них влиять и по-музыкантски,
и по-человечески, способность о них заботиться, вникать в их
духовный мир.
… Педагогическое творчество, как и всякое иное, преобразует
самого творца, углубляет его, обогащает.
vi
Горностаева В. В.
*
(Учитель) обязан быть умнее своего ученика, должен уметь
анализировать. Если же в интеллекте он уступает студенту, рано
или поздно тот это заметит. И «местечковый» ум, который исполнителю, так сказать, до определённого предела, не помеха, в значительной мере усложнит работу педагога.
vii
Горностаева В. В.
*
Я знаю свой профессиональный цех и не раз убеждалась в
том, что среди коллег встречаются отменные музыканты, которые в остальном – люди чрезвычайно мало интересующиеся. Их
не привлекает литература, у них плохо развит вкус к поэзии, к
живописи. И это, представьте, не мешает им быть первоклассными исполнителями. Педагогу же интересоваться всем этим, пожалуй, необходимо: когда он занимается со студентом, огромную
важность приобретает ассоциативное мышление (у педагога оно
изначально должно быть развито, но должно постоянно чем-то
подпитываться). Чтобы разбудить фантазию ученика, нужно самому иметь еще более богатую фантазию.
viii
Горностаева В. В.
*
Ни разу не было даже намёка на то, чтобы Горовиц навязывал свои идеи. (…) Почти не было таких случаев, чтобы, подойдя
к инструменту, он говорил: «Смотри, как надо это делать». Он
лишь показывал мне, как он обычно делал какие-то определённые вещи, или как бы я мог справиться с определёнными техническими трудностями, играя разными способами».
ix
Граффман Г.
*
… Каждый ученик даёт повод для раздумий. Почему он так
сыграл или, вернее, почему он не сыграл вот так? Вносит ли его
исполнение что-нибудь новое в прочтение произведения? И прочтение ли это или случайность? Как много аспектов в игре самого
ученика! Каждый раз раздумья. Порой ученик исполняет что-то
совсем по-своему… В таком случае я внутренне настораживаюсь
и обязательно задумываюсь: как это? Хорошо или надо менять?
119
Менять или не менять? Это очень важный вопрос. (…) Я не скоро
решаю этот вопрос, не второпях – очень прислушиваюсь и чаще
всего стараюсь улучшить то, что ученик слышит по-своему, его
идею, если, конечно, она заслуживает внимания.
x
Гутман Т. Д.
*
В моей практике бывали случаи, когда, работая с талантли-
вым учеником, (…) я не только учил другого, но и учился сам…
Главное в таких случаях – не впадать в менторский тон, не общаться с учеником, так сказать, свысока. В конце концов, учитель и ученик это коллеги – при
всех очевидных различиях в их
положении. В искусстве далеко не всегда педагог говорит: «надо
сделать так-то и так-то… А вот так-то делать не надо». Чаще он
говорит: «Ты сыграл очень неплохо. Но можно и по-другому. Попробуй сделать так, как я тебе показываю – и потом уже решай,
что тебе больше нравится…»
xi
Лубоцкий М. Д.
*
Огонь не гаснет оттого, что от него зажгут другой.
Лукиан.
*
Каждый артист в своей (сценической) деятельности многое
для себя открывает и всё же редко бывает хорошим педагогом.
Ученики такого педагога-артиста, как правило, лишь слепо копируют отдельные приёмы своего учителя, так и не постигая
сущности наиболее полезных его идей.
xii
Маккиннон Л.
*
Можно хорошо играть на фортепиано, и неважно учить фортепианной игре. Хорошо играть и хорошо учить – разные вещи,
хотя и взаимосвязенные.
xiii
Мильштейн Я. И.
*
Антон Рубинштейн был удивительный педагог и психолог.
(…) Он давал не все возможные советы, но только некоторые –
самые нужные.
xiv
Нейгауз Г. Г.
*
… Хотя педагог-исполнитель обладает рядом неоспоримых
преимуществ перед только педагогом – прежде всего преимуществом живого показа, реального примера, – однако в некотором
смысле чистый педагог как бы представляет более цельную фигуру, его жизненная, профессиональная направленность более
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]