Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологические основы системы управления качеством подготовки учителя. Монография
.pdf
ных успехов. В ХХ веке, несмотря на экономические и политические катаклизмы в нашей стране, академические технологии позволили обеспечить высокий уровень подготовки кадров.
Но в связи с глобализацией рынка, резким ускорением смены
инновационных технологий, обеспечивающих высокую конкурентоспособность специалистов на рынке труда, созрела дальнейшая необходимость совершенствования педагогических
технологий. При
этом необходимо умелое сочетание всего многообразия традиционных технологий с технологиями современными, тесно связанными между собой.
Ни в коем случае недопустимо применение только одной
технологии. Ведь условия применения тех или иных технологий и их сочетаний зависят от множества факторов: уровня
подготовки обучающихся к восприятию данного материала,
опыта преподавателя, технического оснащения учебного процесса и аудитории, количества студентов в потоке или в группе и т.д. Весь этот спектр технологий может раскрываться в
работе опытного педагога, обеспечивая оптимизацию решения
основной задачи – подготовки высококвалифицированных специалистов в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями.
Поэтому монодидактические технологии, как правило, не
применяются. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая
объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной авторской идеи.
Существенно, что комбинированная дидактическая технология
может обладать качествами, превосходящими качества каждой
из входящих в нее технологий.
Обычно комбинированную технологию называют по той
идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, вносит наибольший вклад в достижение целей
обучения.
Так как традиционные технологии общеизвестны, то остановимся на краткой характеристике современных технологий
[84].
131
Технологии, предполагающие построение учебного процес-
са на деятельностной основе
Традиционное обучение оценивается как малодеятельностное, излишне созерцательное, в противовес чему и используется данная технология. Она предполагает несколько планов
действий: предметный план действий; внешнеречевой план
действий; свернутый, или сокращенный, план действий.
Обучение студентов в большинстве случаев является лекционным (словесным),
и это обстоятельство – один из гносеологических источников формализма знаний обучающихся. Чтобы реализовать внешнеречевую деятельность обучающихся,
новаторы нашли выход: запись каждым студентом собственной
речи на пленку с последующим прослушиванием. Необходимо
помочь студенту пересмотреть свое отношение к самостоятельной работе (прочитав сложный материал, следует пересказать
его с объяснением понятий, событий, фактов, с которыми только что имел дело студент при самостоятельной работе).
Действие «про себя» – это план таких действий, которые
уплотняют в сознании студента информацию в более емкие
категории. Реализации такого плана действий, т.е. «про себя»,
должна способствовать компьютерная оснащенность учебного
процесса (управление мыслительной деятельностью посредством компьютера, переходящее в самоуправление). Поэтому
необходимо шире внедрять компьютерные учебные программы. Эта технология полезна при обучении студентов самостоятельной работе над учебной литературой.
Характеризуя технологию в целом, следует подчеркнуть,
что все три плана действий должны быть хорошо сбалансированы и целенаправленны.
Технологии, предполагающие построение учебного процесса на концептуальной и крупноблочной основах
Концептуальная основа предполагает вычленение:
– единой основы;
– сквозных идей курса;
– межпредметных идей.
132
Опытный преподаватель приходит на лекцию (занятия) с
планом гибкой модели предстоящего процесса, которым предусматривается динамическая дозировка содержания на более существенное и менее существенное.
Освоение учебного материала должно начинаться с ключевых понятий, которые являются ориентировочной основой действий высокого уровня обобщений.
Рассматриваемая технология означает вычленение сквозных идей учебного
процесса и общих межпредметных идей.
Итогом рассматриваемого построения учебного процесса являются особо ценные, межпредметные (межсистемные) знания
обучающихся.
Крупноблочная технология является альтернативной тем
технологиям, которые ориентируют на последовательное построение обучения. Крупноблочная технология имеет свою
двухлинейную логическую структуру занятий: повторение
осуществляется по всей деятельности процесса и служит своеобразным фоном, на котором изучается новый материал. Этой
технологией предъявляются свои требования и к использованию в обучении наглядных средств. Речь идет о сближении во
времени и пространстве ассоциативно связанных схем, графиков, диаграмм и т.д.
Объединение материала в крупные блоки может привести к
новой организационной структуре учебного процесса. Вместо
двухчасовой лекции основной организационной единицей может стать рабочий день. Создается возможность более глубокого погружения студентов в изучаемый курс.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на опережающей основах
Классическая дидактика ориентирована на обучение от известного к неизвестному. Новая дидактика, не отрицая пути
движения от известного к неизвестному, в то же время обосновывает принцип перекрестной деятельности педагога, на линии
которой располагаются опережающие задания, опережающие
наблюдения и опережающие эксперименты как разновидности
заданий, изложенных с элементами опережения. Оно способ-
133
ствует эффективной подготовке студентов к восприятию нового
материала, активизирует их познавательную деятельность, повышает мотивацию обучения, а также выполняет другие педагогические функции.
В отличие от двухлинейной логической структуры занятий,
характерной для крупноблочного обучения, опережающая технология имеет трехлинейную структуру. Занятия, построенные
на опережающей основе, включают как изучаемый материал,
пройденный, а также – будущий.
так и
Складывается новая в дидактике система понятий, раскрывающая сущность опережения: частота опережения, длина или
дальность опережения (ближнее опережение – в пределах одного занятия, среднее – в пределах системы занятий, дальнее – в
пределах учебного курса, межпредметные опережения).
Опытный преподаватель видит будущее, знает не только свой предмет, понимая аудиторию, осознает, как настроена
аудитория (группа), стремится работать по опережающей системе.
Традиционные объяснительно-репродуктивные технологии не в состоянии обеспечить развитие и саморазвитие обучающихся. Они могут дать приращение знаний, умений, навыков, но не приращение развития студентов, так необходимое в
настоящее время. Чтобы обеспечить развитие, необходимо ввести учебный процесс в «зону ближайшего развития». На это и
ориентировано проблемное обучение. Оно предполагает наличие особого, внутренне противоречивого, проблемного содержания, но, чтобы обучение приобрело проблемный характер,
этого недостаточно.
Проблемы с объективной необходимостью должны возникнуть в сознании студента – через проблемную ситуацию.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на проблемной основе
Организация проблемного обучения имеет определенные
сложности, связанные с недостаточной разработанностью методики преподавания в различных типах учебных заведений, новизной подготовки учебных материалов в виде проблемных по-
134
знавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагогов.
Прежде чем планировать проблемное изучение темы (раздела), необходимо проанализировать возможность его и дидактическую целесообразность. При этом следует учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер информации (описательный материал или требующий
обобщений, анализа соответствующих выводов).
Важно выявить «внутренние
условия мышления» обучае-
мых, а именно:
– уровень знаний по изучаемой теме;
– интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их
развития.
В зависимости от выявленного уровня «внутренних условий мышления» студентов разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути
перехода от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:
– вопросы, требующие объяснить то или иное явление;
– вопросы, с помощью которых преподаватель преднаме-
ренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки
крупных ученых, а также самих обучаемых;
– задания на сопоставления, сравнения и т.п.
Считается, что при разработке и постановке системы проблемных ситуаций именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации
данного способа обучения. В системе проблемных ситуаций
выявляется главная, доминантная, и ряд вспомогательных.
Формулировка основной проблемной ситуации представляет
наибольшую трудность, но именно она обеспечивает активизацию познавательной деятельности студентов, делает процесс
познания более целенаправленным и осмысленным.
Практический опыт показывает, что обучаемые не в состоянии сразу
и непосредственно разрешить сформулированную
основную проблему вследствие отсутствия у них необходимых
умений организовать самостоятельную исследовательскую ра-
135
боту. Поэтому необходимо создание последовательной системы
частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью студентов, усваивать необходимые знания, овладевать методиками исследовательской деятельности.
При организации проблемного обучения нельзя обойтись
без традиционных методов обучения. Как правило, используются разнообразные методы. В
зависимости от специфики и
уровня сложности информации, а также готовности аудитории
к ее восприятию, используются различные методы: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, экспериментальные и др.
Проблемная технология предполагает раскрытие такого
способа, который приведет к проблемному знанию. Следовательно, студент должен уходить с занятий (лекций) с поставленной перед ним задачей.
Следует обратить внимание на то, что логическая структура проблемной лекции имеет не линейный характер (одно-,
двух-, трехлинейный), а более сложный – спиралевидный. Логика учебного процесса здесь проявляется очень зримо. Если в
начале лекции поставлена проблема, а последующее изложение
материала будет направлено на ее разрешение, то преподавателю и студенту придется периодически возвращаться к началу
лекции, к тому, как она была поставлена.
Технологии, предполагающие построение учебного материала на личностно ориентированной, на эмоциональнопсихологической и альтернативной основах
Заметим, что эти виды педагогических технологий наименее научно разработаны. Личностно ориентированная организация учебного процесса предполагает создание эмоциональнопсихологических установок. Прежде чем изучать, например,
теоретический материал, преподаватель посредством исторических или иных ярких образов воздействует на эмоции студентов, создавая у них положительное отношение к тому, о чем
пойдет речь. Учебный процесс оказывается личностно ориен-
136
тированным. По этому поводу В.А. Сухомлинский писал, что
учение есть, прежде всего, человеческие отношения, а подлинное обучение характеризуется обстановкой «эмоционального
пробуждения разума».
В педагогический инструментарий этой технологии входит создание эмоционально-психологических установок посредством ярких образов. Технология предполагает создание
эмоционально-психологического фона, на котором развертывается основное содержание
лекции. В ряде моментов она пересекается с известными методами внушения, методами погружения, мозговой атаки. В качестве педагогического фактора используется высший класс эмоций – интеллектуальные и нравственные эмоции.
Повышению эффективности этого метода способствует
артистизм лектора.
Одно из правил технологии, предполагающей построение
учебного процесса на альтернативной основе, гласит: изложи
несколько точек зрения, подходов, теорий как истинные (в то
время как истиной среди них является лишь одна точка зрения,
теория, один подход), а затем на основе анализа вычлени единственно правильную точку зрения. Ее применение целесообразно при изучении отдельных важных тем, на которые представляется возможным выделить достаточно времени.
При этом наиболее успешное проведение семинаров, диспутов, «мозговых штурмов» вероятно при работе с достаточно
эрудированной аудиторией.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на диалоговой основе
Этой технологии, как известно, противостоит широко
распространенный педагогический монолог. Ценность диалога заключается в том, что вопрос преподавателя вызывает не
столько ответ, сколько, в свою очередь, вопрос. Преподаватель
и студент выступают на равных. Смысл диалога, таким образом, в том, что субъект-субъектные отношения реализуются
на занятиях не только в знаниевой сфере, но и в нравственноэтической.
137
Таким образом, здесь задача образования состоит в переносе акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента. Отсюда – необходимость научить последнего учиться (активно проявлять себя в познавательной деятельности, то есть быть субъектом учения).
Диалог в условиях взаимопонимания, открытости и доверия стимулирует и поддерживает познавательную активность
студента
, способствует наиболее полному выражению личностных свойств и качеств. Необходимо, чтобы учение не замкнулось само на себя (учиться для получения знания или положительной оценки), а выступило той формой личностной
активности, которая обеспечивает воспитание необходимых
предметно-профессиональных и социальных качеств личности
специалиста.
Одним из элементов рассматриваемой технологии являет-
ся семинар-дискуссия.
Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как
процесс диалогового общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.
На семинаре-дискуссии студент учится точно выражать
свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать
свою точку зрения, аргументированно возражать, опровергать
ошибочную позицию оппонента. В такой работе студент получает возможность построения собственной деятельности, что
и обуславливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.
Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на предыдущих лекциях, в процессе самостоятельной
работы. Успешность семинара-дискуссии во многом зависит
и от умения преподавателя его организовать. Так, семинардискуссия может содержать элементы деловых игр и «мозгового штурма».
138
Технология, предполагающая построение учебного процес-
са на ситуативной, игровой основе
Данная технология позволяет преодолеть одно из ярких
противоречий профессионального образования: формы организации учебной деятельности студентов неадекватны формам
профессиональной деятельности специалистов.
Ведущими формами обучения здесь выступают активные
формы, которые воссоздают не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности.
Предметный контекст профессиональной деятельности связан
с формированием профессионального мышления, компетентных практических действий специалиста.
Социальный контекст предполагает наличие умений социального взаимодействия и общения, коллективной мыслительной деятельности, принятия решений и т.п.
При воссоздании предметного и социального контекстов
будущего труда активные формы и методы позволяют студенту выполнять квазипрофессиональную деятельность, несущую
черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. В этой деятельности он актуализирует знания для подготовки и принятия решения, разработки проектов моделей.
Содержание рассматриваемого обучения, распределенное в
формах собственно учебной, квазипрофессиональной и учебнопрофессиональной деятельности, должно проектироваться так
же, как, собственно, предмет всех трех видов этой деятельности. При этом содержание подготовки специалистов не должно
ограничиваться предметным содержанием, обеспечивающим
его профессиональную компетентность. Необходимо проектировать социальное содержание, обеспечивающее способность
работать в коллективе, быть руководителем, менеджером.
Однако социальное содержание не сводится к содержанию
всех социально-гуманитарных дисциплин. Социальный контекст будущей профессиональной деятельности задают гуманистические условия обучения, демократические отношения между преподавателями и студентами, творческая обстановка межличностного взаимодействия и общения.
139
В обучении, построенном на ситуационной основе, получа-
ют воплощение следующие принципы:
– последовательного моделирования в формах учебной
деятель ности студентов целостного содержания и условий
профессиональ ной деятельности специалистов;
– связи теории и практики;
– совместной деятельности в коллективе;
– активности каждого студента;
– проблемности при обучении;
– единства обучения и воспитания.
Ведущей формой квазипрофессиональной деятельности
являются деловые игры. Согласно логике концепции ситуативной технологии, деловая игра – это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для
данного вида труда.
Как видим, деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной
деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по
сравнению с традиционным обучением условия формирования
личности специалиста.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на взаимной основе
Данный вид технологии обучения относится к коллективным. Впервые он появился в 1918 году на хуторе Корнин под
Киевом. Этот необычный педагогический эксперимент был
проведен педагогом А.Г. Ривиным (1877–1944). В течение года
он один вел занятия с 40 детьми в возрасте от 10 до 16 лет. Работая индивидуально и в парах, ученики делали всё: конспектировали и реферировали учебники и учебные пособия, решали
задачи по математике, выступали с докладами, отчитывались в
полученных знаниях перед учителем и друг перед другом. Традиционного расписания занятий в этой школе не было.
Каждый ученик за это время освоил учебный курс 3–4 -летнего обучения. Впечатляющим было развитие этих учеников.
Неразвитые сельские подростки спустя год научились логично
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]