Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологические основы системы управления качеством подготовки учителя. Монография
.pdf
. 1.4. Готовность поддерживать работоспособность
в научно-исследовательской деятельности
1.5. Удовлетворенность результатами своей науч-
но-исследовательской деятельности
2.
2. Методологический блок (специальные компетенции, предметные результаты)
2.1. Готовность к исследовательской деятельности
в своей предметной области
2.2. Умение разрабатывать научный аппарат исследования
2.3. Умение планировать и организовывать педагогический эксперимент
2.4. Наличие целостного представления о методологии
конкретной науки (филологии)
2.5. Знание методологии и истории развития теорий содержательных линий филологических курсов вуза
2.6. Знание (одного/двух) иностранных языков
2.7. Умение применять теоретические знания по
методике для анализа содержательных линий языковых курсов
2.8. Понимание роли ИЯ в современном мире
2.9. Знание современных тенденций в методике
преподавания ИЯ
2.10. Владение различными методами решения
коммуникативных задач
2.11. Готовность к преподаванию конкретно-
го предмета (ИЯ) на высоком методологическом
уровне
2.12. Знание методологии и истории развития содержательных линий школьного курса ИЯ
2.13. Владение современными образовательными
технологиями
2.14. Наличие психолого-педагогических знаний
2.15. Готовность повышать уровень педагогического мастерства.
4
4
(60)
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3.
3. Рефлексивный блок (специальные компетенции,
метапредметные результаты)
3.1 Готовность видеть альтернативу в решении исследовательских задач
3.2 Умение обрабатывать и оценивать результаты
своей исследовательской работы
3.3 Умение обобщать результаты своей исследовательской деятельности
3.4 Готовность делать выводы по результатам исследовательской деятельности
3.5 Умение корректировать образовательный процесс в соответствии с результатами исследовательской работы
(20)
4
4
4
4
4
(100)
121
Экспертный анализ каждого оценочного индикатора пред-
полагает пять вариантов его оценки (табл. 3).
Таблица 3
Оценочная шкала профессиональной компетентности
учителя-исследователя
(уровень – магистратура/специалитет)
Шкала
оценки,
Состояние компетентности
балл
0
1
2
не проявляется
проявляется непостоянно, от случая к случаю
проявляется частично, в зависимости от
ситуации
3 проявляется постоянно и систематически
4
проявляется максимально (эталонный
уровень)
Модель оценки компетентности учителя-исследователя
(уровень – магистратура/специалитет) предполагает определение уровня развития профессиональной компетентности. В
рамках методологии предлагаемой модели выделены пять уровней
развития компетентности (табл. 4).
Таблица 4
Оценочная шкала уровней развития профессиональной
компетентности учителя-исследователя
(уровень – магистратура/специалитет)
Уровень
оптимальный
(отличный)
Диапазоны
оценки
(100–81)
Интерпретация компетентности
=> Готовность проявляется по всем бло-
кам, составляющим деятельность учителя, компетентность является эталонной
122
допустимый
(хороший)
критический
(удовлетвори-
тельный) (60–41)
приемлемый
недопустимый
(80–61)
(40–21)
(20–0)
=> Готовность проявляется по большин-
ству индикаторов. Необходимо начать
развитие оставшихся проблемных индикаторов
=> Готовность учителя к профессиональной и исследовательской деятельности
сформировалась. Необходимо акцентировать внимание на развитии проблемных индикаторов компетентности
=> Профессиональная и исследовательская деятельность имеет потенциал для
развития, эти возможности
слабо
=> Профессиональная и исследовательская деятельность ведется бессистемно,
цель не определена, задачи не конкретизированы
реализуются
Следует заметить, что критерии компетентности тесно взаимосвязаны между собой. Таким образом, в рамках рассмотренной модели на практике реализуется методология постоянного
развития профессиональной компетентности учителя ИЯ и совершенствования качества научно-исследовательской деятельности. Сочетание описанных элементов – необходимое свойство двухуровневой модели качества подготовки учителя ИЯ.
Разработанная модель качества подготовки учителя ИЯ
конкретизирует требования на «входе» – этапе вхождения в
профессию, на «выходе» – этапе завершения обучения в вузе и
на этапе прохождения аттестации на высшую квалификационную категорию.
2.4. РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
Далее попытаемся выявить основные направления развития системы управления качеством подготовки учителя (на
материале подготовки учителя ИЯ) с целью максимальной его
адаптации к профессиональной деятельности. Необходимость
такого исследования определена требованием стандарта ИСО
9001:2000 [122, раздел 8.5.1., 23]. Определяя развитие как не-
123
обратимое, направленное и закономерное изменение материальных и идеальных объектов, приводящее к возникновению
нового качества, мы можем применить это понятие к системе
менеджмента качества подготовки учителя ИЯ.
Развитие системы управления качеством подготовки учителя ИЯ рассматривается как развитие педагогической системы,
обладающей некоторыми особенностями. Система представляет собой совокупность находящихся в единстве
структурных и
функциональных элементов, взаимодействие которых порождает требуемый эффект – системное улучшение подготовленности учителя ИЯ к профессионально-педагогической деятельности и повышение уровня его воспитанности. Для развития
системы управления качеством подготовки учителя ИЯ характерны следующие свойства: структурированность и наличие
системообразующего фактоpa, целостность, иерархичность,
конкретность описания в соответствии с требованиями международного стандарта ИСО 9001:2000, наличие управления. Модель развития системы управления качеством подготовки учителя ИЯ представлена на схеме 1.
ȽɈɋ ȼɉɈ
ɋɯɟɦɚ 3.
Ɉɛɳɟɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɵɟ ɭɱɪɟɠɞɟɧɢɹ,
Ɇɨɧɢɬɨɪɢɧɝ
Ɍ
Ɋ
ȿ
Ȼ
Ɉ
ȼ
Ⱥ
ɇ
ɂ
ə
Ɇɨɞɟɥɶ ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɚ – ɭɱɢɬɟɥɹ ɂə
Ʉɨɪɪɟɤɰɢɹ
ȼɯɨɞ
ɉɪɨɰɟɫɫɵ ɫɨɡɞɚɧɢɹ
ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɹ ɈɈɉ
ɉɪɨɰɟɫɫɵ
ɫɨɡɞɚɧɢɹ
ɬɟɯɧɨɥɨɝɢɣ
ɪɟɚɥɢɡɚɰɢɢ
ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɹ
ɈɈɉ
ȼɵɯɨɞ
ɍ
Ⱦ
Ɉ
ȼ
Ʌ
ȿ
Ɍ
ȼ
Ɉ
Ɋ
ȿ
ɇ
ɇ
Ɉ
ɋ
Ɍ
ɖ
ȽɈɋ ȼɉɈ
Ɉɛɳɟɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɵɟ ɭɱɪɟɠɞɟɧɢɹ,
Схема 1. Модель развития системы управления качеством подготовки
учителя ИЯ
124
Системообразующим фактором проектирования развития
системы управления качеством подготовки учителя ИЯ выступает методологическая культура, определенная в модели
качества подготовки учителя ИЯ. Важным в структуре методологической культуры учителя ИЯ является не только фундаментальное научное предметное знание, но и целостное знание о
методологии процесса освоения знания (способов их получения). Структура
развития системы управления качеством подготовки учителя ИЯ представляет взаимосвязь трех компонентов: цели, средств и результата.
Далее мы определяем направление развития системы
управления качеством подготовки учителя ИЯ в соответствии с
концепцией профессионально-педагогической направленности
А.Г. Мордковича [77].
Анализ дидактического подхода профессионально-педагогической направленности к подготовке учителя ИЯ позволяет
выделить два аспекта в его реализации:
– профессиональную ориентацию содержания основной
образовательной программы;
– профессиональную направленность средств и технологий
реализации основной образовательной программы.
Используя методологию системного подхода, мы определяем принципы преобразования системы управления качеством
подготовки учителя ИЯ в целом.
Принцип ориентации на развитие методологической
культуры учителя ИЯ. Методологическая культура рассма-
тривается нами как личностное образование, входящее в любой
аспект профессиональной адаптации, и как фактор успешной
адаптации к профессиональной деятельности.
Технология проектирования образовательных программ
подготовки учителя ИЯ состоит из последовательности действий по разработке программы обучения, соответствующей
развитию методологической культуры учителя. Эти действия
предполагают создание комплексов специальных заданий по
содержательным линиям дополнительных и основных тематических курсов, построенных на принципах вариативности,
125
осознанности, наглядности, технологичности и трансформации
дисциплинарных связей. Компоненты включают задания на:
– выявление необходимых и достаточных свойств понятий;
– конструирование определений;
– включение исходного понятия в систему связей (в том
числе – междисциплинарных) с другими понятиями;
– логическую организацию материала;
– раскрытие методологии изучения учебного материала.
Результатом применения этой технологии явились до-
полнительные профессионально-
образовательная программа
«Методологическое введение в специальность (специальность
«Иностранный язык»), рабочие учебные программы по мето-
дике преподавания иностранных языков, педагогике, практической грамматике английского языка.
Общее назначение программ – создание условий для развития методологической культуры современного учителя ИЯ
через анализ природы педагогических, методических и языковых знаний и умений, через формирование
всех компонентов
методологической культуры, через формирование у будущих
учителей ИЯ умения использовать методологический аппарат
филологических дисциплин как средство целостного исследования проблем, разработки и принятия решений в профессиональной деятельности.
Принцип ориентации на модель качества подготовки
учителя ИЯ требует учета достижений требований модели в
подготовке учителя ИЯ и наличия методики
диагно стирования
качества подготовки.
На основе реализации этого принципа разработаны диагностические материалы по оценке качества подготовки учителя
ИЯ на вузовском и послевузовском этапах.
Исходными методологическими позициями в разработке
показателей оценки качества подготовки учителя ИЯ служили Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность «Иностранный
язык»), стандарт нового поколения общего
среднего образования и принцип ориентации на развитие методологической культуры учителя ИЯ.
126
Принцип интеграции профессионально-педагогической,
методической подготовки, учебной и научноисследовательской деятельности студентов ориентирован
на пересмотр организационно-методических основ учебного
процесса по реализации основной образовательной программы.
Одним из направлений реализации рассматриваемого принципа интеграции является внедрение в учебный процесс инновационных технологий, возможно из другой, необразовательной,
сферы деятельности. Логико-методологический блок предпо
лагает включение студентов в профессионально-практическую
деятельность по осуществлению логико-методологического
анализа курсов через выполнение специальных заданий конкурсов. Задания конкурсов предполагают: соотнесение различных
признаков филологических дисциплин; соотнесение различных
признаков методических понятий по степени их значимости;
выявление включенности рассматриваемого раздела курса (его
понятий, определений) в систему связей (в том числе
и междисциплинарных) с другими содержательными линиями; раскрытие содержания раздела по обобщенному плану; выявление
методов изучения раздела дисциплины; описание методологии
и истории развития дисциплины.
Психолого-дидактический блок выявляет степень владения
различными методами решения практических задач той или
иной содержательной линии и умение применять теоретические знания в решении практических задач
этого раздела.
Результаты реализации принципа интеграции профессионально-педагогической, языковой и методической подготовки учителя ИЯ предполагаются следующие: определение
конкретных путей интеграции процессов обучения, воспитания и развития; выявление направленности субъектов образовательного процесса на достижение заданных и педагогически
интерпретированных целей по адаптации студентов к профессиональной деятельности на основе
двухуровневой модели
специалиста – учитель ИЯ; выявление положительных тенденций в развитии компонентов методологической культуры и
профессионально-важных качеств и умений учителя ИЯ: внимательности, эмоциональной устойчивости, интеллектуальной
-
127
активности, умения выдвигать гипотезы, умения доказательно
отстаивать свое мнение, настойчивости, целеустремленности,
дисциплинированности, самостоятельности, коммуникативности, ответственности, интеллектуальной компетентности (последнее предполагает структурированность, категориальность
и обобщенность, гибкость и оперативность при анализе ситуаций).
Принцип мониторинга мы рассматриваем как одно из
важнейших условий успешного функционирования системы
управления качеством подготовки учителя ИЯ в
вузе и как средство управления качеством подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Цель мониторинга – определение состояния системы, ее
соответствие модели в течение всего процесса профессиональной подготовки. Целью мониторинга является также коррекция
системы качества подготовки учителя ИЯ. Таким образом, наличие мониторинга делает систему саморегулируемой, а информация, получаемая
в процессе мониторинга, используется
не только для выявления, устранения и предупреждения несоответствий показателям качества, но и для постоянной оптимизации направления преобразований системы.
Мониторинг, в свою очередь, осуществляется на основе принципов регулярности, открытости, единообразия, документированности и интегративности (сроки и содержание
определены программами самостоятельной работы студентов,
определен порядок процедуры
мониторинга, оформления его
результатов в виде протокола определенной формы; мониторинг интегрирован в учебный процесс). Структура мониторинга приведена на схеме 2.
Предлагаемая модель мониторинга ориентирована на единство процессов обучения и развития методологической культуры субъектов образовательного процесса и прошла экспериментальную проверку. Критерием эффективности мониторинга
могут служить: положительная динамика
качества подготовки
выпускников, увеличение числа студентов, достигших отличного уровня качества. Для преподавателей мониторинг выступает инструментом преобразования технологий обучения.
128
Ɇɨɧɢɬɨɪɢɧɝ ɢɫɯɨɞɧɨɝɨ
ɭɪɨɜɧɹ ɹɡɵɤɨɜɨɣ
ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ (1 ɫɟɦɟɫɬɪ)
Ɇɨɧɢɬɨɪɢɧɝ ɤɚɱɟɫɬɜɚ
ɹɡɵɤɨɜɨɣ, ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɨɣ ɢ
ɩɫɢɯɨɥɨɝɨ-ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ
ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ (3, 4 ɫɟɦɟɫɬɪɵ)
ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ
Ɇɨɧɢɬɨɪɢɧɝ ɤɚɱɟɫɬɜɚ
Схема 2. Структура мониторинга качества подготовки учителя ИЯ
Ɇɨɧɢɬɨɪɢɧɝ ɤɚɱɟɫɬɜɚ
ɹɡɵɤɨɜɨɣ, ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɨɣ ɢ
ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ
( 5, 10 ɫɟɦɟɫɬɪɵ)
ɉɪɨɬɨɤɨɥɵ ɦɨɧɢɬɨɪɢɧɝɚ
ɧɚ ɜɵɩɭɫɤɟ
(ɩɨ ɝɨɞɚɦ ɨɛɭɱɟɧɢɹ)
ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ ɭɱɢɬɟɥɹ ɂə
ɉɪɨɬɨɤɨɥɵ ɞɢɧɚɦɢɤɢ ɤɚɱɟɫɬɜɚ
Итак, система управления качеством подготовки учителя ИЯ рассматривается нами как педагогическая система, обладающая некоторыми особенностями. Она представляет собой совокупность структурных и функциональных элементов,
находящихся в единстве. Взаимодействие данных элементов
порождает требуемый эффект – системное улучшение подготовленности учителя ИЯ к профессионально-педагогической
деятельности. Для системы управления качеством подготовки
учителя ИЯ характерны следующие свойства: структурированность, целостность, иерархичность, конкретность описания в
соответствии с требованиями международного стандарта ИСО
9001:2000 и наличие управления. Системообразующим фактором проектирования системы управления качеством подготовки учителя ИЯ в нашем исследовании выступает методологическая культура учителя. Важным в структуре методологической
культуры учителя ИЯ является фундаментальное научное
предметное знание и целостное знание методологии процесса
освоения знания (способов их получения).
129
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИИ И СРЕДСТВА УПРАВЛЕНИЯ
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
3.1. ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Модель качества подготовки учителя иностранного языка
(ИЯ) обусловливает необходимость определить систему средств
и технологий. Она предполагает возможность актуализировать
творческий потенциал профессорско-преподавательского состава, включить его в инновационную деятельность, относящуюся к поиску средств и технологий управления качеством
подготовки учителя ИЯ.
Понятие «технология обучения» сегодня не является обще-
принятым в
традиционной педагогике. По определению ЮНЕСКО, педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и
усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию
форм образования. За две с половиной тысячи лет со времени
появления письменности педагогические технологии
прошли
большой путь развития от построения учебного процесса на созерцательной основе в школе Аристотеля (384–322 до н.э.) до
его построения на академической основе.
Термин «технология» в российской педагогике начали активно употреблять в последнее десятилетие ХХ столетия. В
работах М.В. Кларина [61], В.М. Монахова [76], Г.К. Селевко
[97] представлены
разные трактовки этого понятия. В контексте
нашего исследования актуально и значимо определение Г.К. Селевко: «Педагогическая технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и
пространстве и приводящая к намеченным результатам» [97,
с. 50].
С возрастающими требованиями развивающегося обще-
ства и техническими
возможностями педагогические техноло-
гии непрерывно совершенствовались и достигли существен-
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]