Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологические основы системы управления качеством подготовки учителя. Монография
.pdf
Вопрос о методологии подходов к управлению качеством
подготовки специалиста является ключевым в образовательном процессе. Его важность определяется тем, что само по себе
определение факторов, средств и технологий, влияющих на
качество подготовки специалиста, не решает проблемы. Требуется обоснованный выбор методов и способов воздействия на
указанные факторы, требуются средства и технологии
, позволяющие обеспечить достижение поставленной цели относительно качества. При этом в первую очередь важно определиться со
стратегией выбора методологии подходов, а не с самими технологиями воздействия, которые в большинстве случаев применительно к конкретным факторам хорошо известны.
Системный подход рассматривает подготовку специалиста
в органической взаимосвязи процессов обучения, воспитания и
развития и интегрирует ее в соответствии с требованиями Госу дарственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и требованиями к модели управления качеством подготовки специалиста.
Структурно-функциональный подход к управлению ка-
чеством подготовки специалиста представляет рассмотрение
учебно-профессиональной деятельности как процесса постепенного освоения обучаемыми «готового знания», являющегося, прежде всего, результатом овладения содержанием основной образовательной программы.
При этом:
– первая группа свойств знаний – предметно-содержательная – включает их полноту, обобщенность, системность;
– вторая группа – содержательно-деятельностная – включает прочность, мобильность, действенность;
– третья группа – содержательно-личностная – включает
устойчивость, гибкость, глубину.
Функционально-деятельностный подход, основой которого является положение о том, что система качеств (свойств)
знаний специалистов предоставляет возможность субъектам
управления образовательным процессом выявить тенденции в
подготовленности обучаемых по наиболее существенным сто-
61
ронам профессиональной деятельности, а также одновременно
судить об уровне развитости личности и воспитанности обучающихся. Рациональным здесь является ориентация не только на
качество полученных знаний, но и на качества личности и уровень ее воспитанности. Качество знаний специалиста рассматривается как динамическая (изменяющаяся, дополняемая, обновляемая) система. Проявление при этом различных
уровней
сформированности качества знаний в образовательном, воспитательном и развивающем аспектах свидетельствует о том, что
знания специалиста рассматриваются в тесной связи с другими компонентами содержания образования. Только при наличии этой связи они являются истинно качественными.
Квалиметрический подход состоит в проведении сравнений и оценок как различных направлений деятельности вузов,
так и вузов в целом как объектов предоставления образовательных услуг. Теоретическим изучением этого подхода в последнее время стали заниматься всерьез многие исследователи:
B.C. Аванесов [1], А.А. Аветисов [3], И.А. Зимняя [51],
В.А. Кальней [56], Г.П. Савельева [94], Г.Б. Скок [101], А.И. Субетто [108], С.Е. Шишов [116].
Квалиметрия является важной и неотъемлемой частью
стратегии развития российского образования и включает в себя:
– мониторинг качества образовательных систем;
– мониторинг образовательных стандартов и технологий их
практической реализации в образовательных учреждениях;
– тестирование на развитие личностных и профессиональ-
ных качеств, воспитанности, сформированности знаний и умений, а также мотивации достижений в профессиональной сфере;
– социальный мониторинг удовлетворенности обучающихся и преподавателей уровнем профессиональной и общей подготовки;
– проведение периодических социологических и социальнопсихологических исследований по проблемам состояния и перспектив совершенствования качества образования;
– применение на первых и последних курсах обучения в
вузе, а также в первые годы работы молодых специалистов
62
адаптированной методики оценки профессиональных и личных
качеств.
Процессный подход в стандарте ИСО 9001:2000 является фундаментальным. Определяющее достоинство процессного подхода заключается, прежде всего, в управлении на стыках
деятельности подразделений и должностных лиц. Включение
процессного подхода – значительный шаг вперед, сделанный с
учетом общемировой тенденции развития менеджмента.
Требования к процессам установлены в следующих
разделах стандарта ИСО 9001:2000: система менеджмента качества;
ответственность руководства; менеджмент ресурсов; процессы
жизненного цикла продукции; измерение, анализ, улучшение.
Каждый из этих разделов является, по существу, моделью
соответствующего макропроцесса, а все макропроцессы следует рассматривать во взаимосвязи. Внутри макропроцессов
функционируют процессы более низких уровней – получается
«дерево процессов».
На основе теории системного анализа и управления, концептуальных подходов к управлению и развитию педагогических систем (С.И. Архангельский [5], В.В. Афанасьев [6],
В.А. Болотов [18], И.А. Зимняя [51], И.И. Ильясов [52] и др.),
результатов исследования по проблемам управления качеством
в вузах (Б.В. Бойцов [17], В.А. Бондаренко [20], Г.В. Гутник
[43], Ю.К. Итин [54], В.А. Селезнева [98], Г.Б. Скок [101],
А.И. Субетто [108], С.Ю. Трапицин [109], Е.В. Яковлев [121] и
др.) мы разработали модель управления качеством подготовки
специалиста в соответствии с требованиями международных
стандартов ИСО 9001:2000 (рис. 3, рис. 4).
Несмотря на существенное продвижение вперед на пути
теоретических разработок и практических предложений, связанных с методами мониторинга качества образования, все же
представляется, что квалиметрические проблемы являются
наименее разработанными из всего комплекса проблем оценки
качества образовательных процессов.
Отметим при этом одно важное обстоятельство, связанное
с разработкой и внедрением объективных систем мониторинга
63
1. ɉɪɨɰɟɫɫɵ
ɫɢɫɬɟɦɵ
ɭɩɪɚɜɥɟɧɢɹ
ɤɚɱɟɫɬɜɨɦ
ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ
1.1. Ɉɛɳɢɟ
ɬɪɟɛɨɜɚɧɢɹ
1.2. Ɍɪɟɛɨɜɚɧɢɹ
ɤ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢɢ
1.2.1.Ɍɪɟɛɨɜɚɧɢɹ ɤ ɨɮɨɪɦɥɟɧɢɸ ɰɟɥɢ ɨɫɧɨɜɧɨɣ
ɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɨɣ ɩɪɨɝɪɚɦɦɵ
1.2.2. Ʉɨɧɰɟɩɰɢɹ ɜɨɫɩɢɬɚɧɢɹ ɫɬɭɞɟɧɬɨɜ
1.2.3.Ɍɪɟɛɨɜɚɧɢɹ ɤ ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɸ ɢ ɫɬɪɭɤɬɭɪɟ
ɭɱɟɛɧɨɝɨ ɩɥɚɧɚ ɩɨ ɫɩɟɰɢɚɥɶɧɨɫɬɢ
1.2.4.Ɍɪɟɛɨɜɚɧɢɹ ɤ ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɸ, ɩɨɫɬɪɨɟɧɢɸ,
ɪɚɡɪɚɛɨɬɤɟ, ɢɡɥɨɠɟɧɢɸ ɢ ɨɮɨɪɦɥɟɧɢɸ ɪɚɛɨɱɟɣ
ɩɪɨɝɪɚɦɦɵ ɞɢɫɰɢɩɥɢɧɵ.
1.2.5. Ɍɪɟɛɨɜɚɧɢɹ ɤ ɨɮɨɪɦɥɟɧɢɸ ɢɬɨɝɨɜɨɣ
ɝɨɫɭɞɚɪɫɬɜɟɧɧɨɣ ɚɬɬɟɫɬɚɰɢɢ ɜɵɩɭɫɤɧɢɤɨɜ ɩɨ
ɫɩɟɰɢɚɥɶɧɨɫɬɢ
1.2.6. Ɍɪɟɛɨɜɚɧɢɹ ɤ ɨɮɨɪɦɥɟɧɢɸ ɮɨɧɞɚ
ɤɨɧɬɪɨɥɶɧɵɯ ɡɚɞɚɧɢɣ ɩɨ ɨɰɟɧɤɟ ɤɚɱɟɫɬɜɚ
ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɚ
1.2.7.ɍɱɟɛɧɨ-ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɢɣ ɤɨɦɩɥɟɤɫ ɩɨ
ɞɢɫɰɢɩɥɢɧɟ
1.2.8.Ʉɭɪɫɨɜɚɹ ɪɚɛɨɬɚ (ɩɪɨɟɤɬ)
1.2.9.ɉɨɥɨɠɟɧɢɟ ɨ ɩɪɨɢɡɜɨɞɫɬɜɟɧɧɨɣ ɩɪɚɤɬɢɤɟ
1.2.10.ȼɵɩɭɫɤɧɚɹ ɤɜɚɥɢɮɢɤɚɰɢɨɧɧɚɹ (ɞɢɩɥɨɦɧɚɹ
ɪɚɛɨɬɚ
2. ɉɪɨɰɟɫɫɵ
ɜɵɫɲɟɝɨ
ɪɭɤɨɜɨɞɫɬɜɚ
3. ɉɪɨɰɟɫɫɵ
ɭɩɪɚɜɥɟɧɢɹ
ɪɟɫɭɪɫɨɜ
4. ɉɪɨɰɟɫɫɵ
ɠɢɡɧɟɧɧɨɝɨ
ɰɢɤɥɚ
5. ɉɪɨɰɟɫɫɵ
ɢɡɦɟɪɟɧɢɹ,
ɚɧɚɥɢɡɚ ɢ
ɭɥɭɱɲɟɧɢɹ
2.1. ɉɥɚɧɢɪɨɜɚɧɢɟ
3.1. Ɉɛɟɫɩɟɱɟɧɢɟ
ɪɟɫɭɪɫɚɦɢ
4.1. ɋɨɡɞɚɧɢɟ
ɨɫɧɨɜɧɨɣ
ɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɨɣ
ɩɪɨɝɪɚɦɦɵ
4.2. Ɇɟɬɨɞɢɱɟɫɤɨɟ
ɨɛɟɫɩɟɱɟɧɢɟ
ɨɫɧɨɜɧɨɣ
ɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɨɣ
ɩɪɨɝɪɚɦɦɵ
5.1. Ɇɨɧɢɬɨɪɢɧɝ
ɢ ɤɨɪɪɟɤɰɢɹ
2.1.1 Ɇɨɞɟɥɶ ɭɩɪɚɜɥɟɧɢɹ ɤɚɱɟɫɬɜɨɦ ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ
ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɚ
3.1.1. Ʉɨɦɩɟɬɟɧɬɧɨɫɬɶ, ɨɫɜɟɞɨɦɥɟɧɧɨɫɬɶ ɢ
ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɚ ɉɉɋ
3.1.2.ȼɤɥɸɱɢɬɶ ɉɉɋ ɜ ɢɧɧɨɜɚɰɢɨɧɧɭɸ
ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɶ ɩɨ ɩɪɨɛɥɟɦɚɦ ɭɩɪɚɜɥɟɧɢɹ ɤɚɱɟɫɬɜɨɦ
ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɚ
4.1.1. Ɋɚɡɪɚɛɨɬɤɚ ɰɟɥɢ ɨɫɧɨɜɧɨɣ ɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɨɣ
ɩɪɨɝɪɚɦɦɵ
4.1.2. Ɋɚɡɪɚɛɨɬɤɚ ɭɱɟɛɧɨɝɨ ɩɥɚɧɚ
4.1.3. Ɋɚɡɪɚɛɨɬɤɚ ɪɚɛɨɱɢɯ ɩɪɨɝɪɚɦɦ ɞɢɫɰɢɩɥɢɧ ɢ
ɩɪɚɤɬɢɤ
4.1.4. Ɋɚɡɪɚɛɨɬɤɚ ɩɪɨɝɪɚɦɦɵ ɢɬɨɝɨɜɨɣ ɚɬɬɟɫɬɚɰɢɢ
ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɨɜ
4.1.5. Ɋɚɡɪɚɛɨɬɤɚ ɞɢɚɝɧɨɫɬɢɱɟɫɤɢɯ ɦɚɬɟɪɢɚɥɨɜ ɩɨ
ɨɰɟɧɤɟ ɭɩɪɚɜɥɟɧɢɹ ɤɚɱɟɫɬɜɨɦ ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ
ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɚ
4.1.6. Ɋɚɡɪɚɛɨɬɤɚ ɭɱɟɛɧɨ-ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɢɯ ɤɨɦɩɥɟɤɫɨɜ
ɞɢɫɰɢɩɥɢɧ
4.2.1. ɋɨɡɞɚɧɢɟ ɤɨɦɩɥɟɤɫɨɜ ɭɱɟɛɧɨ-ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɢɯ
ɩɨɫɨɛɢɣ ɩɨ ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɢ ɫɚɦɨɫɬɨɹɬɟɥɶɧɨɣ ɢ
ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɨɣ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɨɜ
4.2.2. ɋɨɡɞɚɧɢɟ ɭɱɟɛɧɨ
ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɢ ɩɪɨɢɡɜɨɞɫɬɜɟɧɧɨɣ ɩɪɚɤɬɢɤɢ
ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɨɜ
5.1.1. ȼɧɭɬɪɟɧɧɢɟ ɚɭɞɢɬɵ (ɩɪɨɜɟɪɤɢ)
5.1.2. Ɇɨɧɢɬɨɪɢɧɝ ɭɪɨɜɧɹ ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɶɧɨɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ
5.1.3. .Ɇɨɧɢɬɨɪɢɧɝ ɤɚɱɟɫɬɜɚ ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɨɣ
ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɨɜ
5.1.4.Ɇɨɧɢɬɨɪɢɧɝ ɜɨɫɩɢɬɚɧɧɨɫɬɢ ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɨɜ
5.1.5. Ɇɨɧɢɬɨɪɢɧɝ ɭɪɨɜɧɹ ɪɚɡɜɢɬɢɹ ɥɢɱɧɨɫɬɢ
5.1.6. Ɇɨɧɢɬɨɪɢɧɝ ɭɪɨɜɧɹ ɭɞɨɜɥɟɬɜɨɪɟɧɧɨɫɬɢ
ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɨɜ
-ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɢɯ ɩɨɫɨɛɢɣ ɩɨ
Рис. 3. Модель системы управления качеством специалиста
(вузовский этап)
64
и оценки управления качеством подготовки специалистов в
вузе. Критический анализ и оценка качества профессионального образования должны рассматриваться не как инструмент
ограничения выделяемых средств и технологий, а как процесс,
обеспечивающий высшему образованию возможность улучшения и самосовершенствования.
Эффективность и результативность управления качеством подготовки специалиста зависят от системного характера его
организации. Опираясь на теорию профессионально-педагогического образования (Н.В. Кузьмина [71],
В.А. Сластенин [102]), теорию управления качеством в вузах (B.C. Аванесов [1], А.А. Аветисов [2], Б.В. Бойцов [17],
В.А. Бондаренко [20], Г.В. Гутник [43], И.А. Зимняя [51],
Ю.К. Итин [54], В.Г. Казанович [55], В.А. Качалов [58],
В.А. Кальней [56], А.В. Кирьякова [60], Г.П. Савельева [94],
Н.А. Селезнева [98], Г.Б. Скок [101], А.И. Субетто [108],
С.Ю. Трапицин [109], С.Е. Шишов [116], Е.В. Яковлев [121]) и
системный подход, учитывая многоаспектный анализ результативности существующей системы управления качеством подготовки специалиста (на вузовском и послевузовском этапах), мы
выделяем связанные с ними принципы.
В общенаучном смысле принцип есть центральное понятие, основа системы, обобщение и распространение какоголибо положения на все явления той области, от которой данный
принцип абстрагирован.
При переходе от эмпирических к строгим формальным
описаниям и моделям управления качеством подготовки специалиста к принципам управления предъявляются определенные
требования. Общая тенденция состоит в том, чтобы принципиальные положения допускали интерпретацию в виде конкретных качественно-количественных характеристиках, поддающихся выявлению и измерению.
65
1. ɉɪɨɰɟɫɫɵ
ɪɩɪ
ɪɨɞɭ
ɞ
ɫɢɫɬɟɦɵ
ɭɩɪɚɜɥɟɧɢɹ
ɤɚɱɟɫɬɜɨɦ
ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ
ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ
ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɚ
1.1. Ɉɛɳɢɟ
ɬɪɟɛɨɜɚɧɢɹ
1.2. Ɍɪɟɛɨɜɚɧɢɹ
ɤ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢɢ
1.2.1.Ɍɪɟɛɨɜɚɧɢɹ ɤ ɨɮɨɪɦɥɟɧɢɸ ɢɧɞɢɜɢɞɭɚɥɶɧɵɯ
ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɢɯ ɩɪɨɝɪɚɦɦ ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɨɜ
1.2.2.Ʉɨɧɰɟɩɰɢɢ ɢ ɩɪɨɝɪɚɦɦɵ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɣ
1.2.3.Ɍɪɟɛɨɜɚɧɢɹ ɤ ɨɮɨɪɦɥɟɧɢɸ ɪɚɛɨɱɢɯ ɭɱɟɛɧɵɯ
ɩɪɨɝɪɚɦɦ ɞɢɫɰɢɩɥɢɧ ɢ ɷɥɟɤɬɢɜɧɵɯ ɤɭɪɫɨɜ
1.2.4.Ɍɪɟɛɨɜɚɧɢɹ ɤ ɩɪɟɞɴɹɜɥɟɧɢɸ ɢ ɨɩɢɫɚɧɢɸ
ɬɟɯɧɨɥɨɝɢɣ ɪɚɡɜɢɬɢɹ ɤɨɦɩɟɬɟɧɰɢɣ, ɦɵɲɥɟɧɢɹ ɢ
ɦɟɬɨɞɨɥɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɤɭɥɶɬɭɪɵ ɨɛɭɱɚɟɦɵɯ
1.2.5.Ɍɪɟɛɨɜɚɧɢɹ ɤ ɨɮɨɪɦɥɟɧɢɸ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜ ɩɨ
ɞɢɚɝɧɨɫɬɢɪɨɜɚɧɢɸ ɭɪɨɜɧɹ ɪɚɡɜɢɬɢɹ ɤɨɦɩɟɬɟɧɰɢɣ
ɢ ɦɟɬɨɞɨɥɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɤɭɥɶɬɭɪɵ ɨɛɭɱɚɟɦɵɯ
1.2.6. Ɍɪɟɛɨɜɚɧɢɹ
ɧɚɭɱɧɨ-ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɨɣ ɪɚɛɨɬɟ ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɚ
ɤ ɨɮɨɪɦɥɟɧɢɸ ɨɬɱɟɬɨɜ ɨ
2. ɉɪɨɰɟɫɫɵ
ɜɵɫɲɟɝɨ
ɪɭɤɨɜɨɞɫɬɜɚ
3. ɉɪɨɰɟɫɫɵ
ɭɩɪɚɜɥɟɧɢɹ
ɪɟɫɭɪɫɨɜ
4. ɉɪɨɰɟɫɫɵ
ɠɢɡɧɟɧɧɨɝɨ
ɰɢɤɥɚ
ɩ
ɤɰɢɢ
5. ɉɪɨɰɟɫɫɵ
ɢɡɦɟɪɟɧɢɹ,
ɚɧɚɥɢɡɚ ɢ
ɭɥɭɱɲɟɧɢɹ
2.1. ɉɥɚɧɢɪɨɜɚɧɢɟ
3.1. Ɉɛɟɫɩɟɱɟɧɢɟ
ɪɟɫɭɪɫɚɦɢ
4.1. ɉɥɚɧɢɪɨɜɚɧɢɟ
ɢɧɞɢɜɢɞɭɚɥɶɧɵɯ
ɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɵɯ ɢ ɢɫɫɥ.
ɩɪɨɝɪɚɦɦ
4.2. ɉɨɷɬɚɩɧɨɟ
ɜɵɩɨɥɧɟɧɢɟ ɨɛɪɚɡɨɜ. ɢ
ɢɫɫɥ. ɩɪɨɝɪɚɦɦ
4.3. ɉɪɟɞɴɹɜɥɟɧɢɟ
ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɨɜ ɜ ɜɢɞɟ
ɨɤɥɚɞɨɜ, ɨɬɱɟɬɨɜ
5.1. Ɇɨɧɢɬɨɪɢɧɝ
ɢ ɤɨɪɪɟɤɰɢɹ
2.1.1. Ɇɨɞɟɥɶ ɨɰɟɧɤɢ ɤɨɦɩɟɬɟɧɬɧɨɫɬɢ
ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɚ ɤ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ
(ɦɨɬɢɜɚɰɢɨɧɧɵɣ, ɦɟɬɨɞɨɥɨɝɢɱɟɫɤɢɣ ɢ
ɪɟɮɥɟɤɫɢɜɧɵɣ ɛɥɨɤɢ)
2.1.2.ɍɪɨɜɧɢ ɤɨɦɩɟɬɟɧɬɧɨɫɬɢ ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɚ ɤ
ɧɚɭɱɧɨ-ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɨɣ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ:
ɨɩɬɢɦɚɥɶɧɵɣ (ɨɬɥɢɱɧɵɣ), ɞɨɩɭɫɬɢɦɵɣ (ɯɨɪɨɲɢɣ),
ɤɪɢɬɢɱɟɫɤɢɣ (ɭɞɨɜɥɟɬɜɨɪɢɬɟɥɶɧɵɣ), ɩɪɢɟɦɥɟɦɵɣ,
(ɧɟɞɨɩɭɫɬɢɦɵɣ)
2.1.3. ɂɧɬɟ
3.1.1. Ʉɨɦɩɟɬɟɧɬɧɨɫɬɶ ɢ ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɚ ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɨɜ
ɤ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɢ ɧɚɭɱɧɨ-ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɨɣ
ɪɚɛɨɬɟ ɛɥɚɝɨɞɚɪɹ ɩɪɨɜɟɞɟɧɢɸ ɩɪɚɤɬɢɱɟɫɤɢɯ
ɡɚɧɹɬɢɣ, ɢɧɞɢɜɢɞɭɚɥɶɧɵɯ ɤɨɧɫɭɥɶɬɚɰɢɣ, ɭɱɚɫɬɢɸ
ɜ ɤɨɧɮɟɪɟɧɰɢɹɯ ɢ ɧɚɩɢɫɚɧɢɸ ɨɬɱɟɬɨɜ
4.1.1. ɍɬɜɟɪɠɞɟɧɢɟ ɢɧɞɢɜɢɞɭɚɥɶɧɵɯ
ɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɵɯ ɢ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɢɯ ɩɪɨɝɪɚɦɦ
4.2.1. Ɂɚɫɥɭɲɢɜɚɧɢɟ ɩɪɨɦɟɠɭɬɨɱɧɵɯ ɨɬɱɟɬɨɜ
ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɨɜ ɨ ɜɵɩɨɥɧɟɧɢɢ ɢɧɞɢɜɢɞɭɚɥɶɧɵɯ
ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɢɯ ɩɪɨɝɪɚɦɦ
4.3.1. ɉɪɨɜɟɞɟɧɢɟ ɟɠɟɝɨɞɧɵɯ ɧɚɭɱɧɨɩɪɚɤɬɢɱɟɫɤɢɯ ɤɨɧɮɟɪɟɧɰɢɣ ɧɚ ɜɧɭɬɪɢɲɤɨɥɶɧɨɦ,
ɦɭɧɢɰɢɩɚɥɶɧɨɦ ɢ ɪɟɝɢɨɧɚɥɶɧɵɯ ɭɪɨɜɧɹɯ
5.1.1. ȼɧɭɬɪɟɧɧɢɟ ɚɭɞɢɬɵ (ɩɪɨɜɟɪɤɢ) ɞɢɪɟɤɬɨɪɚ,
ɡɚɦ.ɞɢɪɟɤɬɨɪɚ ɢ ɧɚɭɱɧɨɝɨ ɪɭɤɨɜɨɞɢɬɟɥɹ
5.1.2. Ɇɨɧɢɬɨɪɢɧɝ ɤɚɱɟɫɬɜɚ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɨɣ
ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ ɭɱɢɬɟɥɟɣ-ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɟɣ
5.1.3. Ʉɨɪɪɟɤɰɢɹ ɢɧɞɢɜɢɞɭɚɥɶɧɵɯ
ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɢɯ ɩɪɨɝɪɚɦɦ
ɟɬɚɰɢɹ ɤɨɦɩɟɬɟɧɬɧɨɫɬɢ
Рис. 4. Модель системы управления качеством педагогической деятельности
специалиста (послевузовский этап)
66
Под принципами управления качеством подготовки специалиста следует понимать совокупность основных руководящих
положений (правил), практическое выполнение которых обеспечивает выявление всех факторов, определяющих качество
подготовки специалиста и дает возможность провести количественную оценку решений в области управления образовательным процессом с помощью принятой системы критериев и показателей качества.
Классификацию принципов
управления качеством можно
осуществить по целому ряду оснований (А.В. Кирьякова [60,
с. 29–35]).
Принципы формирования системы управления качеством:
системно-целевой; иерархичности; целостности; эволюционности.
Требования к системе управления качеством: устойчивость,
адаптивность, открытость, рациональность.
Принципы управления качеством: плановости; эффективности; оптимальности.
Требования к качеству: соответствие требованиям потребителя, соответствие стандарту, измеряемость.
Принципы формирования процесса управления качеством:
непрерывность; цикличность; динамичность; оптимальность.
Требования к процессу управления: оперативность, эффективность, экономичность, прогностичность.
В системе управления качеством ключевой категорией является качество (интегральное свойство) объекта управления.
Поскольку свойства любой системы определяются, в первую
очередь, ее структурой, а не свойствами отдельных элементов,
постольку в ранг принципов целесообразно возводить такие
требования и руководящие положения, выполнение (или невыполнение) которых можно выявить (обеспечить) при формировании структуры системы управления качеством. Следовательно, принципы управления качеством образовательного
процесса представляют собой, по существу, наиболее общие
требования к решению следующих взаимосвязанных задач:
67
– описание управления качеством образовательного про-
цесса в вузе как системы, реализация системно-целевого подхода при формировании его структуры и функций;
– построение иерархической структуры системы управле-
ния качеством образовательного процесса;
– построение структуры оценки управления качеством
образовательного процесса (формирование критериальнооценочной базы);
– разработка технологии управления качеством образовательного процесса, определяющей
основные требования к ор-
ганизации и методам управления.
Основываясь на специфике образовательного процесса по
подготовке специалистов как системном явлении, возможно
сформулировать следующие общие принципы управления его
качеством.
1. Принцип системности. По мере развития педагогической науки становится все более очевидным, что большинство
исследуемых педагогических явлений и процессов с полным
основанием может быть причислено к системам. Вследствие
этого принципиальное значение приобретает рассмотрение
любого педагогического явления или процесса с позиций системного подхода как важнейшего методологического средства
исследования. Принцип системности или целостности определяет такое построение системы управления качеством подготовки специалиста, при котором управление рассматривается
не как арифметическая сумма управляющих воздействий, а как
комплекс взаимосвязанных, взаимообусловленных и согласованных по цели, месту и времени взаимодействий объектов и
субъектов управления с учетом их принадлежности к системе
(В.А. Афанасьев [7, с. 7]).
2. Принцип социальной обусловленности управления. Реа-
лизация данного принципа предполагает рассмотрение образовательной системы как части системы более высокого порядка – социальной, Исходя из него, все общие и локальные
цели и функции управления качеством образовательного процесса должны быть социально значимыми, должны обеспе-
68
чивать соответствие результатов управления потребностям и
ценностным ориентациям общества и личности. Практическое
осуществление данного принципа требует усиления воспитательных и развивающих аспектов управляющих воздействий,
формирования в образовательном процессе социальной активности руководителей, педагогов и обучаемых (А.В. Кирьякова
[60], С.Ю. Трапицин [109] ).
3. Принцип перспективности и опережающего характера
управления.
Одним из
наиболее значимых недостатков существующей
практики управления качеством образовательного процесса в
вузе является нереализованность именно этого принципа. В соответствии с ним управление строится преимущественно не с
целью развития системы, перевода ее в качественно новое состояние, а с целью сохранения устойчивого состояния системы.
Вследствие этого управляющие воздействия формируются как
отклик на отклонение системы от исходного состояния и являются, по сути, корректирующими, а не развивающими.
4. Принципы целостности, единства и иерархичности
управления предполагает рассматривать управление качеством
образовательного процесса как сложное целое, состоящее из
ряда компонентов, находящихся в диалектическом единстве и
соподчиненности. Эффективное управление возможно только
на основе распределения функций между субъектами управления при оптимальном сочетании централизации и децентрализации в управлении.
Единства управляющих воздействий, подчиненность их
общей цели управления, интегративный характер управления
не исключают относительной самостоятельности субъектов
управления в выборе конкретных средств и методов воздействия, позволяющей наиболее полно учесть особенности ситуации принятия решения и специфические условия его реализации (И.В. Прангишвили [89]).
5. Принцип технологичности и гибкости управления. Прин-
цип технологичности управления качеством образовательного процесса основывается на установлении объективных зако-
69
нов функционирования педагогической системы и общих законов управления и предполагает возможность построения определенных алгоритмов, инвариантных схем выработки, принятия и реализации управленческих решений. Этот принцип, так
же как и принцип плановости управления, позволяет осуществлять проектирование управляющей деятельности, рассматривать управление как деятельность, организуемую по определенным правилам, что
обеспечивает единство содержательной
и процессуальной сторон управления. Вместе с тем, необходимость учета специфических особенностей функционирования
и развития объектов управления в образовательном процессе,
наличие различных вариантов решения управленческих задач в
зависимости от конкретных условий требует гибкости управления. Несмотря на наличие общих алгоритмов, технологических
схем управления, оно не может строиться на основе готовых рецептов на все случаи жизни, а предполагает творческую реализацию, позволяющую адекватно отражать вариативный характер возможных решений.
6. Принцип эффективности управления. Одним из главных результатов научного решения проблемы определения эффективности управления качеством образовательного процесса
должно быть практическое приложение принципа эффективности, заключающееся в возможности предварительно, в рамках
рассматриваемой теории рассчитать наилучшие варианты организации образовательного процесса для определенных условий, минуя путь проб и ошибок. Тем самым реализация принципа способствует созданию научно обоснованного, улучшенного проекта эффективной системы управления. При этом особое внимание должно быть обращено, с одной стороны, на то,
как используются общенаучные методы выявления эффективности в образовательном процессе, а с другой – на содержательное описание педагогической эффективности, ее отличительных особенностей. Применение на практике принципа эффективного управления качеством образовательного процесса
предполагает оперирование не только качественными, но обязательно количественными характеристиками как мерой реализа-
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]