Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологические основы системы управления качеством подготовки учителя. Монография
.pdf
дения или программы, не включающее проверку соответствия
процессов внешним целям.
В рамках данного подхода можно различить альтернатив-
ные подходы, получившие развитие в 1990-х годах:
– качество как порог, определяющий определенные нормы
и критерии. Каждая программа или учреждение должны им соответствовать, чтобы считаться качественными. Во многих европейских системах высшего образования
используются различные определения качества как основных стандартов, тесно связанных с аккредитацией. В данном случае базой можно
считать установление основных стандартов для выполнения
учреждением или программой и создания «фундамента» для
развития механизма улучшения качества;
– качество как удовлетворенность потребителя: качество,
связанное с понятием рыночных отношений в области ВПО, которое стремится оправдать ожидания потребителей (студентов,
родителей, общества);
– качество как улучшение и усовершенствование: процесс,
нацеленный на постоянное совершенствование, развитие ответственности учреждения высшего образования за качество образования, которое является основной задачей образования;
– качество как превосходство: традиционная, элитная академическая точка зрения, согласно которой только лучшие
стандарты превосходства (обычно означающие высокий уровень сложности и трудности программы, сложность процедур
тестирования студента и т.д.) являются показателями настоящего академического качества.
Любой подход имеет свои преимущества и недостатки в зависимости от национального контекста. Тем не менее, общим
для всех подходов является интеграция следующих элементов:
1) гарантированная реализация основных стандартов;
2) способность ставить цели в различных контекстах и до-
стигать их;
3) соответствие требованиям и ожиданиям основных и кос-
венных потребителей;
4) стремление к постоянному совершенствованию.
21
Размышляя о качестве образования, можно сказать:
– во-первых, понятие качества для различных людей неоди-
наково;
– во-вторых, качество взаимосвязано с процессом и резуль-
татом.
На основании сказанного под качеством высшего профес-
сионального образования можно понимать систему образова-
ния, обусловливающую способность удовлетворять существующие и потенциальные потребности личности и общества, а
также соответствие требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по подготовке высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов.
В широко применяемых в настоящее время системах
управления качеством есть вклад известного американского
экономиста У.Э. Деминга [46], современная теория управления
качеством исходит из положения, что деятельность по управлению качеством не может быть эффективной после того, как продукция произведена; эта деятельность должна осуществляться
в ходе процесса производства продукции. При этом процесс понимается как совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых видов деятельности, преобразующих входы в выходы [122,
с. 10].
Первоначальное использование процессного подхода (начало ХХ века) связывается с именем А. Файоля – основоположника школы административного менеджмента. Однако широкое
распространение этот подход получил лишь в конце ХХ века,
когда доминировавший до этого времени функциональный
подход к управлению качеством полностью утратил свое прогрессивное значение. Определяющее достоинство процессного
подхода заключается, прежде всего, в управлении на стыках
деятельности подразделений и должностных лиц. Включение
процессного подхода – значительный шаг вперед, сделанный с
учетом общемировой тенденции развития менеджмента. Требования к процессному подходу изложены в подразделе 4.1 стандарта ИСО 9001:2000 [122, с. 10].
22
Организация должна:
а) определить процессы, необходимые для системы менеджмента качества, и обеспечить их применение во всей организации;
б) определить последовательность и взаимодействие этих
процессов;
в) определить критерии и методы, необходимые для обеспечения результативности как самих процессов, так и управления ими;
г) обеспечить поддержку процессов и их мониторинг
ре-
сурсами и информацией;
д) осуществлять мониторинг, измерение и анализ этих процессов;
е) принимать меры, необходимые для достижения запланированных результатов и постоянного улучшения этих процессов.
В контексте нашего исследования должны быть разработаны процессы создания содержания основной образовательной
профессиональной программы, процессы создания технологий
реализации содержания основной образовательной профессиональной программы, процессы мониторинга и коррекции. Желаемый результат достигается наиболее эффективно в том случае, когда надлежащими ресурсами и видами деятельности руководят как процессами. Это предполагает как стратегическое,
так и тактическое планирование.
У любого процесса есть свое начало, развитие и конец.
Длительный процесс может делиться на более дискретные отрезки, сохраняя в своей структуре все части общего процесса.
Руководить процессом означает планировать и постоянно отслеживать его ход, сверять с намеченным эталоном, проводить
промежуточные срезы-тесты результата и, в случае необходимости, изменять заранее заданные параметры движения. То же
можно сказать и о ресурсах.
Управление качеством процессов базируется на документации, в которой описываются (документируются) все процессы,
а также действия участников процесса для достижения требуе-
23
мого уровня качества подготовки специалиста. К документации
системы управления качеством относятся: политика в области
качества, нормативная и рабочая документация по всем направлениям деятельности вуза, стандарты организации.
В системе педагогического образования логика общего
движения не всегда бывает задана или понятна. Тактическое
планирование (разработка частных предметных концепций и
курсов, годичных планов) иногда
опережает стратегическое
(разработку адекватных стандартов, федеральных и региональ-
ных программ, единых концепций, требований и т.д.).
Нередки случаи, когда учебное заведение добивается нового статуса (лицея, гимназии вместо школы, академии или университета вместо института и т.д.), а преподавательский состав
остается тем же и не понимает перспектив новой деятельности,
планируя не итоговый результат и стратегию движения к нему,
а лишь конкретные шаги на ближайшую перспективу. Вопросы
«К чему вы хотите прийти в результате? Чем вы будете заниматься на следующий год? Почему вы выбрали именно данный учебник, у которого нет продолжения?» часто остаются без ответа.
Управления процессом нет, а есть лишь движение по течению.
Некоторые образовательные эксперименты могут иметь
перманентный характер, как и стадия пилотирования их результатов, поскольку порой неясно: когда, где, на основании чего,
кем и как можно подтвердить их эффективность или несостоятельность, остановить их ход, внести определенные коррективы.
Находясь в примерно равных условиях финансирования,
разные учебные заведения могут иметь кардинальные отличия
в плане ресурсного обеспечения. При этом под ресурсами подразумевается как материально-техническое оснащение, так и
кадры.
Ситуация, когда преподаватель настаивает на приобретении каких-то пособий, а затем просто забывает использовать
их, и они накапливаются в кабинете или на полках учащихся,
говорит о неумении управлять ресурсами. И наоборот, когда вопрос комплектования учебной библиотеки рассматривается как
процесс, становится возможным организовать взаимопередачу,
24
обмен необходимых книг, оборудования, их систематическое
обновление и рациональное использование в процессе аудиторной и внеаудиторной работы.
Небрежное отношение руководства к квалифицированным
кадрам, неумение мыслить перспективно, готовить смену лидерам с ориентацией на процесс развития необратимо способствует снижению качества работы системы, если не мгновенно,
то в ближайшем будущем.
Если управление
качеством подготовки специалиста рассматривать как процесс, качество будет определяться действием многих случайных, объективных и субъективных факторов. Для предупреждения влияния этих факторов на уровень
качества необходима система управления качеством подготовки специалиста. При этом нужны не отдельные разрозненные и
эпизодические усилия, а совокупность мер постоянного воздействия на процесс создания продукта с целью поддержания соответствующего уровня качества.
Следует, кроме того, определить совокупность условий,
обеспечивающих продуктивное управление качеством образовательного процесса в вузе. Такими условиями являются:
– научно-методическая обеспеченность системного управления качеством образовательного процесса;
– изменение ведущих функций высшей школы, усиление
воспитательных и развивающих аспектов образования;
– расширение инновационной деятельности, внедрение в
образовательный процесс современных педагогических технологий, приводящих к его качественному обновлению, включенность преподавателей вузов в инновационную деятельность,
стимулирование и организация административной и общественной поддержки стремления педагогов к совершенствованию профессионального мастерства, повышение личной ответственности педагога за качество результатов образования;
– создание государственных образовательных стандартов
высшего профессионального образования, отражающих специфику подготовки специалистов и определяющих нормативные требования к качеству результатов образования;
25
– совершенствование механизмов аттестации преподава-
тельского состава, педагогических коллективов и вузов в целом.
Качество подготовки специалиста напрямую зависит от системы управления и, в частности от организации образовательного процесса. Под оценкой качества подготовки специалистов
в системе высшего профессионального образования понимают
«…оценку степени соответствия уровня подготовленности выпускников требованиям, установленным государственным
об-
разовательным стандартом».
Здесь, очевидно, делается акцент на «производственном»
аспекте термина «качество высшего образования».
Качество подготовки специалистов можно представить в
виде пирамиды (рис. 1).
ɄȺɑȿɋɌȼɈ
ɈȻɊȺɁɈȼȺɇɂə
ɄȺɑȿɋɌȼɈ
ɋɂɋɌȿɆɕ ɍɉɊȺȼɅȿɇɂə
ɈȻɊȺɁɈȼȺɇɂȿɆ
ɄȺɑȿɋɌȼɈ
ɈȻɊȺɁɈȼȺɌȿɅɖɇɈȽɈ
ɉɈȾȽɈɌɈȼɄɂ ɋɉȿɐɂȺɅɂɋɌȺ
ɄȺɑȿɋɌȼɈ
Рис. 1. Пирамида качества
Современный подход, составляющий основу методологии международного стандарта ИСО 9001:2000, ориентирован
на создание всеобщей системы управления качеством образования, предусматривающей регулирование процесса на осно-
26
вании оценивания его состояния по специально выделенным
критериям качества для всех компонентов самого процесса и
с учетом факторов, оказывающих влияние на конечный результат – достижение требуемого качества подготовки специалиста.
Это принципиально новый подход.
В контексте проводимого исследования требует уточнения
категория «качество подготовки специалиста». Качество подготовки специалиста рассматривается как триединая наука
включающая теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрия) и теорию управления качеством [123, с. 22–25].
Исследованием теоретической и практической подготовки студентов занимаются многие ученые. О.С. Анисимов,
В.Г. Рындак и др. утверждают, что подготовка специалиста,
ограниченная только теорией, не может удовлетворить запросов практики. Практическая подготовка предполагает, что он
обладает интеллектуальными, научными и профессиональными навыками и в состоянии творчески внедрить теоретические
постулаты в практику [4], [93].
B.C. Бабаскин, Г.В. Ахмеджанова [8], [10] также придерживаются принципа единства теоретической и практической
подготовки специалиста. Под теоретической подготовкой они
понимают процесс освоения студентами специальных знаний,
необходимых для решения профессиональных задач в трудовой
деятельности. Практическая подготовка в их представлении –
это процесс овладения способами этой деятельности, формирующими умения будущих специалистов в области выбранной
ими профессии.
Г.В. Ахмеджанова исследует основные виды психологической и педагогической подготовки будущего специалиста
через призму его общей и профессиональной подготовленности к трудовой деятельности. [8, с. 17–18] Она считает, что понятие «подготовленность» определяется совокупностью перечисленных им базовых знаний и умений в области выбранной
профессии, а понятие «подготовка» является производным от
него и определяется узкоспециальными знаниями и умениями.
Подготовка будущего учителя к профессиональной деятельно-
,
27
сти, по мнению Г.В. Ахмеджановой, обеспечивается основным
психолого-педагогическим образованием в педвузе [8, с. 21].
И.А. Зимняя [51], Л.Г. Вяткин [36], И.Ф. Исаев [53],
Г.Б. Скок [101], В.А. Сластенин [102], Л.К. Шиян [117], занимающиеся проблемами высшего педагогического образования,
считают, что подготовка специалиста предполагает вооружение
его общекультурными, нравственными, правовыми и эстетиче-
знаниями. Более того, знания, навыки, умения в области
скими
своей профессии – стержневая часть подготовки и развития студентов. Однако профессионально-педагогическая подготовка
не сводится лишь к формированию умений и навыков и будущего учителя. Данная профессия предъявляет к педагогу требование сформированности профессионально важных качеств
личности и психических состояний (компетенций), являющихся главными предпосылками его профессиональной компетентности к успешной педагогической деятельности.
В.А. Болотов считает, что процесс подготовки специалиста представляет собой организацию и управление учебной
деятельностью студентов в сотрудничестве и педагогическом
общении с преподавателями и методистами профессиональных
образовательных учреждений [17].
В исследованиях И.Ф. Исаева [53], В.Н. Монахова [76],
Л.С. Подымовой [85], В.Г. Рындак [93] и других ученых рассматриваются различные аспекты качества подготовки будущего
учителя к профессиональной деятельности. Термин «подготовка» употребляется ими в смысле совокупности действий, обеспечивающих качество образовательного процесса.
Одни авторы в трактовке качества подготовки специалистов ориентированы на соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества (В.А. Кальней [56], Г.Б. Скок [101],
С.Е. Шишов [116], Е.В. Яковлев [121]). Определяется качество
подготовки специалистов по совокупности показателей результативности и состояния образовательного процесса (содержание основной образовательной программы, средства, формы,
методы и технологии обучения, материально-техническая база,
кадровый состав и пр.).
28
Другие авторы подразумевают под качеством сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности (Ю.К. Бабанский [9], B.C. Безрукова
[13], Е.Б. Гармаш [38], Г.В. Гутник [43]). Параметрами качества
подготовки выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие).
Третьи ставят во главу угла соответствие совокупности
свойств образовательного процесса
и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности
(В.И. Байденко [12], Н.А. Селезнева [98], А.И. Субетто [108]).
Качество подготовки специалистов воспринимается в этом случае как интегральная характеристика и процесса, и результата,
и системы.
Четвертые ориентируются на соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального
развития личности (
Е.А. Климов [62], М.М. Поташник [88]).
Качество подготовки специалистов рассматривается как совокупность характеристик подготовленности выпускника к профессиональной деятельности.
Наконец, ряд авторов ориентируется на способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и
прогнозируемые потребности общества, государства (В.А. Болотов [18], В.А. Бондаренко [20], Г.А. Бордовский [21], [22],
В.Д. Шадриков [114], Т.И
. Шамова, [115]). Качество подготовки
специалистов рассматривается здесь как свойство, обуславливающее способность удовлетворять запросы потребителей разных уровней.
Обращение к понятию «качество подготовки специалистов» выявляет разные определения не только его как феномена
педагогической науки и практики в целом, но и составляющих
его частей. Так, опираясь на словарное значение и практику
толкования понятия «подготовка специалиста», мы отмечали, что в
зависимости от контекста оно может выражать: общественное
явление; социальную и индивидуальную ценность; функцию
общества; сложную систему; сферу социальной жизнедеятельности; процесс, результат образовательного процесса; потребности личности, общества.
29
Однако приведенные значения термина «подготовка специалиста» в большинстве случаев имеют нечто инвариантное –
направленность на развитие, становление личности. Выражая
собственную точку зрения, обратим внимание на то, что подготовка специалиста, в свою очередь, направлена на удовлетворение социальных, культурных, экономических и других потребностей личности, общества, государства в целом.
По мере
развития педагогической науки и практики цель
подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием меняется. В настоящее время появляются новые важные аспекты. Главной идеей современного развития теории и
практики управления качеством подготовки специалистов является отказ от традиционного подхода, при котором управление профессиональной подготовкой осуществлялось по оценкам конечного
результата.
Очевидно, что понятие «качество подготовки специалистов» рассматривается с позиций разного уровня. С одной стороны – с позиции субъектов образовательного процесса с учетом иерархии социально значимых характеристик, параметров.
С другой стороны – с позиции самого образовательного учреждения (поставщика), предоставляющего комплекс услуг, адекватных требованиям государственного образовательного стандарта, запросам
личности и общества (потребителей) и с учетом деятельности субъекта в будущем. Качество подготовки
специалиста должно определяться в соответствии с требованиями Международной организации по стандартизации (ИСО),
предъявляемыми к качеству подготовленности и воспитанности специалиста, учитывающими совокупность приобретенных
профессиональных и личностных качеств, обусловливающих
способность удовлетворять устанавливаемые Государственным
образовательным стандартом высшего
профессионального образования требования, ожидаемые потребности обучающегося
и общества в целом.
На наш взгляд, качество подготовки специалистов – это
единство целей и содержания, развернутое в форме программ
обучения, эффективного преподавания, средств и способов (образовательных технологий) достижения целей, а также спо-
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]