Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологические основы системы управления качеством подготовки учителя. Монография
.pdf
ции некоторой теоретической возможности достижения целей
управления по отношению к самим целям. Следовательно, реализация данного принципа при создании системы управления
качеством подготовки специалиста должна обеспечивать возможность сравнения различных вариантов управления и определения критериев, по которым будет осуществляться указанное сравнение, и выполнять процедуры измерения. Поэтому
принцип эффективности управления
предполагает наличие такого требования к процессу управления, как измеряемость его
результатов и необходимость разработки критериев и показателей оценки педагогической эффективности управления.
7. Принцип оптимальности. Принцип эффективности, отражая определенную сторону качества принимаемых в управлении образовательным процессом решений, тесно связан с другим принципом управления – оптимальности, указывающим на
способ получения результатов управления. Реализация данного принципа предполагает, что управление качеством образовательного процесса не только должно быть спланировано заранее и отвечать требованиям эффективности, но и то, что при
проектировании управляющих воздействий должен происходить научный поиск наилучшего или единственно возможного
в данных условиях решения, наиболее эффективно приводящего к обеспечению требуемого качества образования. В образовательном процессе возникает множество задач, которые, по существу, являются задачами поиска оптимальных решений. Выбор решения, в наибольшей степени удовлетворяющего этим
требованиям, позволяет говорить, что найден оптимальный вариант управления.
Практическая реализация этих принципов станет теоретической базой разработки системы управления качеством подготовки специалиста (учителя ИЯ) на основе международного
стандарта ИСО 9001:2000, описанной во второй главе.
71
ГЛАВА 2. МЕТОДИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
ВПО (УЧИТЕЛЯ)
2.1. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА КАЧЕСТВО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
На формирование качества профессионально-педагогического образования влияет совокупность факторов, особенности действия этих факторов, взаимодействие их между собой.
Главными факторами качества педагогического образования являются цель и потенциал образования. Сопутствующими
факторами качества образования являются: организационноправовое обеспечение образования, качество образовательной
программы, качество программы дисциплины специальной
подготовки, методическое обеспечение учебного процесса
материально-техническое обеспечение, качество преподавания,
качество воспитательной деятельности, качество самостоятельной работы студентов. Цель отражает тенденцию развития
образовательных потребностей и пронизывает всю образовательную систему, проявляется не только в государственной политике, но и в поведении каждого участника образовательного
процесса. Потенциал образования характеризует возможности
достижения цели с точки зрения ресурсов
и объективных усло-
вий.
Эти факторы являются одновременно и внешними, и внутренними относительно отдельной образовательной организации. И цель, и потенциал существуют как вообще для образования в целом, так и для каждой организации в отдельности.
Другие факторы формирования качества образования можно условно разделить на две группы – внешние и
внутренние.
К первым относятся: государственное управление образованием (деятельность Министерства образования и науки),
организационно-правовое обеспечение образования (Закон об
образовании, Государственные образовательные стандарты и
пр.), система финансирования образования, проявление образо-
,
72
вательных потребностей и общественное представление о качестве образования.
Вторая группа факторов – внутренние – включает состав преподавателей и студентов, материально-техническое
обеспечение образовательного процесса, информационнометодическое обеспечение, технологию образования и воспитательная работа [64, c. 107].
В конечном итоге эти факторы и определяют качество образования и как системы, и как процесса его получения
и предо-
ставления, а также качество результата образования.
Качество цели образования. Цель образования формулируется в официальных документах. Чаще всего она рассматривается как удовлетворение образовательных потребностей личности и потребностей общества в образованных и профессионально подготовленных специалистах. Это общая цель, которая, конечно же, влияет на качество, но это влияние не всегда
проявляется однозначно. На наш взгляд, такое представление
цели образования уже устарело.
Цель – это образ будущего. Всякая успешная деятельность
должна иметь цель. При этом цель и результат деятельности в
строгом смысле этих понятий не тождественны. Цель характеризует направление деятельности, результат – итоги деятельности на определенный момент движения к цели.
Цель образования в общественном отношении – это повышение интеллектуального потенциала общества для ускорения его прогрессивного развития, формирование позитивного
общественного сознания, в личном плане – обеспечение благосостояния и социального статуса, свободы и достоинства,
уверенности в будущем, удовлетворения от профессиональной
деятельности. Можно кратко сформулировать: цель образования – это формирование достоинства человека и наиболее полная реализация его индивидуальных качеств в профессиональной деятельности.
В управлении образовательным учреждением не всегда
сверяют свою деятельность с целью, да и трактуют иногда ее
по-своему. Для негосударственного вуза не исключается пре-
73
обладание цели коммерческого успеха от образовательной деятельности, для государственного вуза – дать знания, необходимость и действительные объемы которых определяются без
участия потребителя. Иногда цель формулируют как предоставление образовательных услуг. Часто о цели образования вообще даже и не думают. А ведь цель – это критерий качества. Цель
определяет стратегию развития
образовательного учреждения.
Качество цели образования отражают ее характеристики: определенность; соответствие объективным тенденциям развития
образования; общественная значимость; систематизирующая
роль; совместимость и интеграция интересов; достижимость;
организационный заряд.
Цель должна быть основой концепции образования. Ведь
она существует и проявляется в его содержании, методике, технологии, воспитательном эффекте, системе ценностей, достижении профессиональной компетентности [64, c. 109–110].
Инструментом оценки качества цели образования по целостному комплексу ее характеристик может быть социометрический анализ, который покажет разнообразие целевых установок, их взаимосвязь и направленность, общность или противоречивость. И это не только характеристики, но и критерии оценки качества цели, которые могут быть дополнены экспертным
ранжированием целевых установок относительно общей цели
образования.
Приходится констатировать, что современное толкование
целей образования практически не расходится с традиционной
трактовкой целей, принятой еще в советской системе образования. Общепринятая для отечественного образования триада целей лишь уточняется и еще теснее увязывается между собой.
– Образовательные и практические цели направлены на получение информации, предметных и межпредметных знаний,
которые создают фундамент учебной и реальной деятельности.
– Развивающие цели можно соотнести с формированием
метапредметных или надпредметных навыков и умений (информационных, коммуникативных, учебных/академических), а
также с развитием определенных мыслительных способностей,
74
без которых невозможно эффективное применение полученных
знаний с учетом поставленных задач и особенностей ситуации.
– Воспитательные цели являются кульминацией образования, желаемым итогом или набором компетенций, связанных
с готовностью и способностью к действию и взаимодействию
с учетом принятых в обществе законов и норм поведения,
сформированных морально-ценностных установок личности.
Воспитательная составляющая
образования, формирование
качеств гражданина-патриота, с одной стороны, и интернационалиста, с другой, всегда выгодно отличала отечественное образование. Фундаментальность предметных знаний во многом
обеспечивалась именно тем, что все предметы и в целом все
направление урочной/аудиторной и внеурочной/внеаудиторной
деятельности были нацелены на формирование однозначных
гражданских позиций, морально-этических норм поведения. С
началом перестройки, с потерей идеологии развития общества
данная компонента образования была практически утеряна, а
без нее, как оказалось, знания не имеют той реальной ценности,
которую некоторые педагоги склонны, по инерции, им приписывать. Сами по себе знания сегодня уже не могут удовлетворять потребности школьного и профессионального образования, поскольку они:
– могут устаревать быстрее, чем их научатся своевременно
отражать в школьных и вузовских учебниках и пособиях;
– теряют актуальность в силу новых позиций их толкова-
ния/акцентов в их интерпретации;
– могут быть получены вне традиционных моделей и классических форм классно-урочного (аудиторного) взаимодействия «учитель/преподаватель – ученик/студент – учебник».
Широкие возможности новых информационных технологий
обеспечивают подключение видеоряда, звука, гипертекста и
т.д., что выгодно отличает их от традиционных бумажных УМК
и учебных пособий.
Характерной особенностью современного этапа развития
образования является требование к интеграции различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых
75
компетенций, которые можно сформировать только совместными усилиями преподавателей и студентов.
По мнению ведущих специалистов в области разработки
национальных стандартов школьного и вузовского образования
в странах Европейского и мирового сообщества, можно выделить пять базовых компетенций, которые в совокупности обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации
в условиях рынка труда
современного информационного общества. Данные компетенции были зафиксированы как «фундамент» компетенций участниками симпозиума в Берне, который проходил в рамках проекта «Среднее образование для Европы» 27–30 марта 1996 года
при участии представителей всех европейских стран [96].
В какой-то мере данное деление, равно как и называние
компетенций, представляется условным, поскольку все они
тесно перекликаются между собой, имеют много общих составляющих, и, несомненно, взаимозависимы. Но бесспорно и то,
что, имея много общего, каждая из выделенных компетенций
уникальна по-своему, и в основу ее формирования должно быть
положено достаточно дифференцированное понимание ее сути.
1. Социально-политическая компетенция, или готовность
к решению проблем. В данном случае речь идет не столько о
реальной эффективности принимаемых решений, сколько о
психологической готовности принимать их и брать на себя ответственность за принятые решения.
Проблемы личного, межличностного, социального, академического и иного характера возникают в жизни любого человека. Подчас именно психологическая неготовность человека
реагировать на сложившиеся обстоятельства, пассивная позиция, неумение определить суть проблемы переводят ее из разряда ординарной житейской ситуации в план неразрешимого
личного/академического/социального конфликта.
Ни один учитель не в состоянии подготовить своих учеников к решению всех проблем. Однако любой учитель может в
процессе учебного взаимодействия моделировать достаточно
широкий ряд проблемных задач, формировать базовые рефлек-
76
сивные умения, связанные с определением условий конкретных
ситуаций, которые, в свою очередь, обусловлены местом, временем, ролями, намерениями, чувствами и возможными действиями их участников; использовать необходимые алгоритмы деятельности в ходе решения типичных академических заданий.
Как показывает практика, на уровне решения базовых ака-
демических задач далеко не все знают
, что можно предпринять,
если возникает необходимость самостоятельно: восполнить
пропущенный материал; получить необходимые консультации;
эффективно подготовиться к контрольным испытаниям; выбрать
учебный курс; определить наиболее приемлемую форму обучения; сформулировать тему и определить возможные формы
представления готового продукта проектно-исследовательской
деятельности; подготовить устный/письменный доклад для
конференции; составить библиографию; получить научный
грант/стипендию/стажировку; подготовить и провести семинар/круглый стол/ и т.д.
Реальный спектр академических проблем, которые могут
возникать в рамках непрерывного образования личности, далеко не ограничивается перечисленными выше ситуациями. Они
лишь примерно иллюстрируют возможные направления деятельности преподавателей в данном контексте.
2. Информационная компетенция. Суть данной компетенции можно определить как совокупность готовности и потребности работать с современными источниками информации в
профессиональной и бытовой сферах деятельности, а также
умений: находить нужную информацию с помощью различных
источников, включая современные мультимедийные средства;
определять степень ее достоверности, новизны, важности; обрабатывать в соответствии с ситуацией и поставленными задачами; архивировать и сохранять; использовать ее для решения
широкого спектра задач.
Иногда информационные умения студентов на уровне получения информации могут быть выше аналогичных умений преподавателя. В этом случае логичным представляется поучиться
77
у них или разделить с ними полномочия по обеспечению учебного процесса. Несомненным, тем не менее, остается положение о том, что обработка и оценка информации являются более
сложными, комплексными умениями, которыми далеко не все
студенты обладают в достаточной мере и которые необходимо
целенаправленно формировать, начиная со школы.
3. Коммуникативная компетенция.
Не вызывает сомнений
утверждение о том, что данная компетенция является многокомпонентной. Предложенное В.В. Сафоновой определение
коммуникативной компетенции как совокупности языковой,
речевой и социокультурной составляющих прочно закрепилось в отечественной методике и действующих стандартах и
федеральных программах по иностранным языкам для средней
школы [96]. Это определение удачно сочетает существующие
отечественные и
общеевропейские попытки определить суть
данной компетенции. Принципиально важным для понимания
целей современного образования является то, что любой специалист должен иметь достаточно высокий уровень данной
компетенции в устной и письменной речи.
Данная компетенция жизненно необходима для успешного
профессионального функционирования и для карьерного роста
практически в любой области, при этом она
должна быть как
на родном, так и, как минимум, на одном иностранном языке.
Общие мировые тенденции направлены на овладение несколькими иностранными языками.
4. Социокультурная компетенция. Как уже отмечалось
выше, данная компетенция часто рассматривается как один из
компонентов коммуникативной компетенции, однако в последнее время ее стали выделять как самостоятельную цель
образования, связанную не столько с коммуникативными умениями
на иностранном языке, сколько с готовностью и способностью
жить и взаимодействовать в современном поликультурном
мире. Термин «социокультурная компетенция» стал одним
из самых частотных в профессионально-методической литературе, но, как это и раньше случалось, разные авторы стали
78
вкладывать в него чисто авторское понимание, что привело к
многочисленным разночтениям и никак не способствует объединению усилий педагогов в разработке эффективных подходов
и методик формирования данной компетенции в единой логике
на различных ступенях профессионально-педагогического образования.
Тем не менее, следует отметить появление новых научных
школ, созданных В.В. Сафоновой
[96]. Научные исследования,
выполненные в рамках этих школ, рассматривают особенности
формирования социокультурной компетенции в устной и письменной речи, в курсе интерпретации текста, на этапе школьного, вузовского и послевузовского профессионального образования. Благодаря этим исследованиям постепенно формируется
целостное представление о направлениях учебной деятельности учителя и учащихся в процессе формирования
и оценива-
ния комплекса аспектов данной компетенции.
В основе любой компетенции лежат знания, умение их использовать, но компетенция отличается от умений тем, что всегда сопряжена с психологической готовностью к сотрудничеству
и взаимодействию в процессе решения различных проблем, с
наличием определенных морально-этических установок и качеств личности. Анализ различных
толкований понятия «социокультурная компетенция» позволяет говорить о том, что в
основе данной компетенции лежат следующие моменты:
– умение выделять общее и культурно-специфическое в
моделях развития различных стран и цивилизаций, различных
исторических этапов одной и той же страны, социальных слоев
общества;
– готовность представлять свою страну и ее культуру с
учетом возможной межкультурной интерференции со стороны
слушателей, предвосхищая причины возможного недопонимания и снятия их за счет выбора адекватных средств речевого
взаимодействия. К ним можно отнести поиск оригинальных
метафор, создание ярких образов путем сравнения и противопоставления культурных реалий/фактов/единиц информации;
79
использование не просто перевода, а антонимического перевода/перевода-толкования;
– признание права разных культурных моделей, а значит и
формируемых на их основе представлений/норм жизни/верований и т.д. на существование;
– готовность конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от
чужих приоритетов
;
– готовность к образованию через всю жизнь. Данное по-
ложение естественно вытекает из реализации всех ранее рассмотренных целей современного образования.
Таким образом, подводя итог, можно сделать вывод о том,
что коммуникативная компетенция может по праву рассматриваться как ведущая и стрежневая компетенция, поскольку
именно она лежит в основе развития всех
других компетенций, а именно: информационной, социокультурной, социальнополитической, готовности к образованию и саморазвитию. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи
должно рассматриваться не просто как цель, но как средство
успешности овладения любыми предметными и надпредметными знаниями и умениями. Коммуникативную культуру сегодня необходимо последовательно формировать и
развивать
в тесной связи с общеучебными, академическими и информационными умениями, готовностью к решению проблем одновременно на родном и на иностранном языках в единой логике.
Без коммуникативной компетенции невозможно осуществлять
рефлексию, а значит и эффективное проектирование и планирование собственной деятельности.
Профессионально-коммуникативная компетенция учителя
помимо собственно языковой, речевой и
социокультурной со-
ставляющих включает в себя:
а) способность адаптировать свою речь к условиям разновозрастных и разноуровневых групп на изучаемом и родном
языках;
б) владение дискурсивными умениями вовлечения обучающихся в процесс общения с максимальной эффективностью для
решения комплекса учеб ных и педагогических задач;
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]