Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологические основы системы управления качеством подготовки учителя. Монография
.pdf
б) индивидуальная (персональная) ответственность (indivi-
dual accountability) каждого студента означает, что успех или не-
успех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами
друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый
чувствовал
себя готовым к любому виду тестирования, контрольной проверке, которые могут быть предложены преподавателем каждому отдельно, вне группы;
в) равные возможности каждого студента для достижения
успеха означают, что каждый приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных
предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других студентов этой или других групп,
а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает
равные возможности продвинутым, средним и менее подготовленным в получении очков для своей команды. Стараясь улучшить результаты предыдущего опроса, теста, зачета, экзамена
(и улучшая их), и «средний», и «слабый» студенты могут принести своей команде равное количество баллов, что стимулирует желание поднимать выше свою персональную «планку». Как
показывают экспериментальные исследования, поощрение всей
команды и персональная ответственность каждого члена команды – существенные составляющие успешного формирования
необходимых умений и навыков каждым студентом группы.
Организация обучения в сотрудничестве в малых группах
предусматривает группу студентов, состоящую из четырех человек (разного уровня обученности). Преподаватель объясняет
новый материал, а затем предлагает студентам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Таким образом, организуется дальнейшая работа по формированию ориентировочной основы действий. Группам дается определенное
задание, необходимые опоры. Задание выполняется либо по частям (каждый выполняет свою
часть), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим студентом,
начинать может либо сильный, либо слабый).
151
После выполнения заданий всеми группами на каждом занятии преподаватель организует общее обсуждение работы
над ними разными группами, если задание было одинаковое
для всех групп, например упражнение или задача, серия задач,
либо каждой группой, если задания были разные. Когда преподаватель убеждается, что материал усвоен всеми обучающимися, он дает тест
на проверку понимания и усвоения нового
материала. Задания теста студенты выполняют индивидуально,
вне группы. При этом преподаватель, конечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых студентов, оценки за выполнение индивидуальных заданий (теста) суммируются на группу, и объявляется общая оценка группы. Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми студентами, а каждый, стараясь выполнить свои задания, соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. Такая работа может использоваться в обучении многим предметам на факультете и на разных ступенях обучения.
Отличают работу по методике сотрудничества от группо-
вой совместной формы работы:
– взаимозависимость членов группы;
– личная ответственность каждого члена группы за успехи
своих товарищей;
– совместная учебно-познавательная, творческая и прочая
деятельность учащихся в группе;
– социализация деятельности учащихся в группах;
– общая оценка работы группы, которая складывается из
оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими оценками результатов их работы.
При этом существует несколько типов взаимозависимости
участников совместного обучения. Это зависимость участников от:
– единой цели, задачи, которая ставится перед группой и
которую они могут достичь только в результате совместных
усилий;
– источников информации, когда каждый участник группы
владеет только частью общей информации или источника информации, необходимой для решения поставленной задачи;
152
– единого для всех учебного материала (один текст, упраж-
нение, серия задач, один эксперимент или практическая работа);
– от одного для всей группы поощрения – либо все члены
группы поощряются одинаково, либо не поощряются никак.
При всем разнообразии подходов к обучению в сотрудни-
честве все они опираются примерно на одни и те же
принципы.
Преподаватель формирует группы сотрудничества, разнородные не только по успеваемости, но и по национальному
признаку, однако с учетом психологической совместимости их
членов. Группы могут формироваться подвижными, т.е. каждый раз их состав должен меняться.
Группе выдается одно задание, предполагающее необходимость участия каждого члена группы в его выполнении; распределение ролей осуществляется самими обучающимися.
Группе выдается один комплект необходимых материалов
(один текст, один комплекс упражнений, задач и пр.).
Оценка за выполненную работу ставится также одна на
всю группу. При оценке промежуточных результатов допускается принцип самооценивания с последующим комментарием
(рефлексия).
В гуманистической педагогике при личностно ориентированном обучении характеру взаимоотношений между студентами, студентами и преподавателем уделяется особое внимание.
Если удается установить доверительные отношения, то проблем в малых группах сотрудничества не возникает. Конечно,
студенту оценку за стиль общения не поставишь. Практика показывает, что если преподаватель по отношению к студентам
демонстрирует доброжелательность, открытость, то этот стиль
принимается участниками учебного процесса. В остальном
обучение в сотрудничестве используется в основном для усвоения новых знаний, создавая таким образом условия для того,
чтобы каждый студент в меру своих способностей мог овладеть
необходимыми знаниями, умениями и навыками.
Дискуссию, как и сотрудничество, можно считать принципиальной основой гуманистической педагогики. Она может
использоваться как самостоятельная технология достижения
153
поставленной дидактической задачи, входить органичным компонентом в другую технологию, например проектную, ролевую
или деловую игры проблемной направленности. Дискуссией (от
лат. discussio – исследование, рассмотрение, разбор) называют
такой публичный спор, целями которого являются выяснение и
сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным
способом убеждения, так
как ее участники сами приходят к тому или иному выводу. Если в
споре акцент смещен в пользу разногласий и несовпадения мнений, то в дискуссии мнения сопоставляются и высказываются с
целью поиска и выявления истины, что более демократично и
способствует на начальном этапе активизации и развитию творческих аналитических способностей обучающихся [69].
Если преподаватель задает проблемную ситуацию, возникает и потребность искать способы выхода из нее. Способы могут быть различными. Для решения возникшей проблемной ситуации требуется:
– понять в контексте предметной области социального,
психологического, культурного, а подчас и межкультурного
фона причину, по которой может возникнуть эта ситуации, и
правильно ее интерпретировать;
– опираться на знание конкретных фактов, дефицит которых затрудняет понимание ситуации;
– учитывают разные точки зрения на возможности выхода из возникшей ситуации, объективно анализировать их, отбирая все то рациональное, что может помочь принять правильное решение;
– там, где возможно, опираться на знание законов, существующие теории данной предметной области и смежных областей, т.е. на интеграцию знаний из разных областей;
– приводить доказательные, убедительные аргументы, уважительно учитывающие разные точки зрения.
В основе проблемной ситуации всегда должна быть практически (с социальной, культурологической, творческой, политической точки зрения) или теоретически значимая проблема.
154
Участие в дискуссии – сложный интеллектуальный процесс, который предполагает владение целым спектром интеллектуальных умений критического мышления. К сожалению,
студенты, а часто и учителя, преподаватели вузов не в полной
мере владеют этими умениями. Такая задача не стояла в традиционной педагогике. Не стоит она в большинстве учебных программ
и сейчас. И потому так называемые дискуссии часто сводятся к вопросно-ответной форме на семинарах, где последнее
слово всегда остается за преподавателем. Дискуссия предполагает свободное высказывание собственной, но аргументированной позиции, которая не всегда может совпадать с мнением
преподавателя и даже автора учебника. Но аргументы нужны
грамотные и весомые. Участники дискуссии должны быть уверены, что их мнение выслушают с уважением. Поэтому им следует быть хорошо осведомленными в предмете дискуссии, знать
историю вопроса, предвидеть возможные последствия того или
иного решения. Дискуссия оправданны в тех случаях, когда возникает какое-то затруднение на пути рассмотрения теоретического или практического вопроса, творческой задачи, либо не
хватает информации, знаний, либо участники совместной деятельности расходятся во мнениях при принятии решения.
Для активного и плодотворного участия в дискуссиях сту-
денту необходимо:
– быть компетентным в обсуждаемом вопросе;
– уметь работать с информацией на разных носителях, что-
бы оперативно дополнить свои знания недостающей информацией;
– обладать коммуникативными умениями, т.е. иметь навы-
ки общения в группах, участия в полилогах;
– быть толерантным к мнению партнера/партнеров;
– уметь принимать совместные, коллективные решения.
Преподавателю полезно знать уровень сформированности у студентов умений критического мышления, позволяющих активно и грамотно участвовать в дискуссиях. Для этого
стоит провести предварительное тестирование. На основании
полученных результатов можно наметить стратегию обучения
155
ведению дискуссий, ориентируясь на три уровня подготовки
студентов:
1) низкий уровень сформированности интеллектуальных
умений не предполагает наличия опыта проведения дискуссий,
слабо развиты умения работы с информацией, работы в группе,
отсутствует опыт принятия коллективных решений;
2) средний уровень сформированности интеллектуальных
умений предполагает наличие у студентов умений вести дискуссии, выслушать собеседника
, гибкости взаимодействия в
группе, начального уровня сформированности «ты-позиции»;
3) продвинутый уровень сформированности всех необходимых интеллектуальных умений для ведения дискуссий в форме
диалога или полилога предусматривает взаимодействие в группе, умение принимать согласованные решения.
Соответственно при подготовке учебных материалов, рассчитанных на дискуссию, преподавателю целесообразно ориентироваться на уровень подготовки группы, а также отдельных студентов. Учебный материал должен отражать следующее. Разные уровни проблемности:
– проблемное изложение материала преподавателем;
– представление проблемной ситуации преподавателем и
совместное ее рассмотрение со студентами;
– представление проблемной ситуации преподавателем и
предоставление студентам возможности ее самостоятельно решать;
– предоставление студентам полной самостоятельности,
позволяющей им находить причину возникновения проблемной ситуации и решать ее. Первые два варианта предназначаются для групп с низкой подготовкой интеллектуальных умений критического мышления; третий вариант ориентирован на
группу среднего уровня подготовки, и четвертый вариант может быть предложен продвинутой группе с хорошо сформированными умениями критического мышления.
Проблемная ситуация
представлялась в виде вербальных
ситуаций, описывающих реальные педагогические коллизии,
вызывающие противоречивые мысли.
156
Любой способ представления проблемной ситуации может
быть структурирован по-разному в зависимости от ориентации
на подготовленность группы. Вся работа по определению проблемной ситуации, ее рассмотрению, выдвижению гипотез возможного решения, организации обсуждения выдвинутых гипотез в малых группах организуется и проводится под руководством преподавателя. Для третьего уровня подготовленности
преподаватель
помогает студентам выявить проблемную ситуацию, а далее студенты рассматривают ее самостоятельно, выявляют основную проблему или проблемы, ставшие причиной
ее возникновения, и самостоятельно их решают. Для групп четвертого уровня с хорошо сформированными умениями критического мышления преподаватель предлагает материал, содержащий проблемную ситуацию, а студенты самостоятельно ее
определяют, выявляют основную проблему и побочные факторы, оказавшие влияние на возникновение проблемной ситуации, и ищут способы их решения.
Мозговой штурм – это широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических
проблем. Его цель – организация коллективной мыслительной
деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.
Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решать следующие задачи [84] :
– обеспечить творческое усвоение студентами учебного материала;
– обеспечить связь теоретических знаний с практикой;
– активизировать учебно-познавательную деятельность
обучаемых;
– формировать способности к концентрации внимания и
мыслительных усилий студентов на решении актуальной задачи;
– формировать опыт коллективной мыслительной деятель-
ности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозговой атаки, должна иметь теоретическую или практическую
актуальность и вызвать активный интерес студентов. Общим
требованием, которое необходимо учитывать при выборе про-
157
блемы для мозгового штурма, является возможность множества
неоднозначных вариантов решения одной проблемы, которая
выдвигается перед студентами как учебная задача.
Подготовка к мозговому штурму включает следующие
шаги:
– определение цели занятия, конкретизация учебной зада-
чи;
– планирование общего хода занятия, определение времени
каждого этапа занятия;
– подбор вопросов для разминки;
– разработка критериев для
оценки поступающих предло-
жений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно
провести анализ и обобщение итогов занятия.
Организационный этап проводится с одной академической
группой. В начале занятия преподаватель сообщает тему занятия и его форму, формулирует проблему, которую нужно разрешить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит
студентов с условиями коллективной работы и выдает им
правила мозгового штурма.
После этого формируется несколько рабочих групп по 3–5
человек. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор
наиболее перспективных предложений. Формировать рабочие
группы целесообразно в соответствии с личными пожеланиями
студентов, но группы должны
быть примерно равными по числу участников. Группы рассаживаются так, чтобы было удобно
работать и чтобы студенты могли видеть друг друга. На этот
этап затрачивается в среднем около 10 минут. Разминка проводится фронтально со всей группой.
Цель этапа – помочь студентам освободиться от стереотипов и психологических барьеров. Обычно разминка проводится
как упражнение в быстром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает
пауза, преподаватель сам должен выдвинуть один-два варианта
ответа. Как только студенты начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит переходить к следующему
вопросу.
158
Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам студентов, однако все их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную реакцию аудитории. Время разминки –
15–20 минут.
В самом начале преподаватель уточняет поставленную задачу, дает критерии оценки идей, повторяет правила мозгового
штурма.
Подается сигнал, одновременно во всех группах начинается высказывание идей. Эксперт
на отдельном листке записыва-
ет все выдвигаемые идеи.
Время основной сессии составляет 10–15 минут. Это этап
интенсивной нагрузки студентов; обычно к ее концу чувствуется явное утомление участников.
На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются в группу и по принятым критериям оценивают идеи. При
возможности, экспертам на время работы лучше перейти в другое помещение, чтобы группа не мешала им. Время работы экспертов – 15–20 минут.
Рабочие группы на этом этапе отдыхают. Студентам дается
возможность переключиться на другие вопросы, либо предложить им несложные задания в игровой форме, например кроссворд по тематике данного курса, обсуждение интересных ситуаций и т.п.
На заключительном этапе представители группы экспертов
делают сообщение о результатах мозгового штурма. Они называют общее количество предложенных в ходе штурма идей,
знакомят с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. По результатам обсуждения принимается коллективное решение о рекомендации к внедрению тех
или иных
предложений в практику.
Преподаватель подводит итоги, дает общую оценку работе
групп. При этом важно отметить положительное в работе, моменты проявления высокой степени творчества, успехи коллективной деятельности и т.п.
Такая итоговая оценка создает в учебной группе творческую атмосферу, поддерживает студентов. Даже если успехи
159
группы не блестящие, все равно нужно акцентировать внимание на положительное в ее работе, чтобы стимулировать у студентов желание добиться больших результатов в будущем, тяги
к творчеству.
По времени заключительный этап – самый продолжительный (25–30 минут). Этот этап очень важен, так как при обсуждении и защите идей происходит интенсивный обмен
информа-
цией, ее осмысление и активное усвоение.
Как правило, мозговой штурм проходит очень продуктивно
и дает хорошие результаты. В случае неудачи преподавателю не
следует скоропалительно отказываться от этой формы работы, а
нужно еще раз тщательно проанализировать проведенную подготовку к занятию и весь его ход, постараться найти причины
неудачи, устранить
их, и в будущем его ждет успех.
Использование ролевых и деловых игр. Игры вообще и ролевые игры в частности представляют собой мощное образовательное средство. Одним из методов проектов является игровой,
когда весь проект строится на основе игры. Кроме того, ролевая
или деловая игра может использоваться в качестве защиты
проекта. Надо сказать, что ролевые игры достаточно часто и давно
используются как в школьном, так и в вузовском образовании,
деловые игры – в профессиональном образовании.
В педагогическом энциклопедическом словаре дается такое
определение игры: «Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально
закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и
культуры» [84].
Игра, по Л.С. Выготскому, – это «средство усвоения социальных установок» [34]. В игре человек реализует свободу личности через свое воображение, т.е. он может вести себя так, как
разыгрываемый им персонаж.
В процессе ролевой и деловой игр проблемной
направленности могут возникать дискуссии, о которых уже говорилось
выше. Любая игра обязательно предполагает собственную ак-
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]