Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологические основы системы управления качеством подготовки учителя. Монография
.pdf
– способов оценки результатов педагогического труда;
– методов повышения педагогического мастерства;
– порядка и содержания аттестации, способов оплаты тру-
да;
– критериев оценки уровня квалификации;
– условий работы, характера труда, перспектив развития
образовательных учреждений и др.
В свою очередь, оценка критериев уровня квалификации
преподавателя связана с реализацией принципов:
– объективности (независимости оценки труда от воли про-
веряющего);
– значимости каждого критерия;
– научности (четкого научного обоснования критериев);
– практической направленности (связи с практикой работы
по данной специальности);
– доступности (возможности использования критериев
оценки деятельности преподавателя в оценке деятельности образовательного учреждения на любой стадии учебного процесса);
– полноты (всестороннего отражения всех сторон деятель-
ности преподавателя, характеризующих его труд);
– диагностичности (возможности по предлагаемым критериям прийти к однозначному заключению о том или ином уровне квалификации преподавателя).
Продуктивно работающий преподаватель – это педагог развивающейся образовательной системы, он должен иметь целостные структурированные знания в области: своего учебного
предмета, философии, психологии, физиологии, педагогики,
социологии, знать процессы становления и развития мыслительной деятельности студента, его способностей, вариативности формирования социальных качеств личности в различных
жизненных ситуациях и многое другое. Эти показатели в разных литературных источниках относятся к показателям педагогического мастерства и (или) профессионализма преподавателя.
В настоящее время в педагогической литературе эти понятия разнятся. И если под профессионализмом чаще понимается
251
набор профессиональных знаний, умений и навыков, которыми
владеет преподаватель, то под педагогическим мастерством понимается уровень их использования непосредственно в учебном процессе. Другими словами, профессионализм рассматривается как определенный уровень педагогического мастерства,
т.е. как понятие более узкое. Оценка профессионализма может
быть осуществлена по степени сформированности навыков
профессионального труда, которая
обеспечивается знаниями
и умениями преподавателя. Знания преподавателя могут быть
оценены с позиции реализации им основных функций обучения, которыми, как известно, являются обучающая, воспитывающая и развивающая.
Обучающая функция реализуется в знаниях преподавателем возможностей усвоения обучающимися уровня и качества
учебной информации в процессе обучения и в адекватном использовании
этих знаний в учебно-воспитательном процессе. Воспитывающая функция реализуется в знаниях способов
и методов целенаправленного воздействия преподавателя на
обучающегося по формированию у него определенных черт и
качеств личности в процессе обучения. Развивающая функция
реализуется в знании закономерностей и зависимостей, определяющих возможности приращения в развитии обучающихся
как в области знаний
, так и в области личностных качеств, их
направленности на социально значимые цели.
Умения преподавателя могут быть оценены с позиции
выполнения им основных видов деятельности, в которых эти
знания находят практическое воплощение. Виды деятельности
преподавателя реализуются в моделирующих, проектировочных, конструктивных, информативных, профориентационных
и коммуникативных умениях.
К моделирующим умениям могут быть
отнесены:
– использование педагогических идей и методических рекомендаций в практической деятельности;
– обучение студентов применению теоретических знаний
на практике;
– анализ педагогических ситуаций в соответствии с выбором педагогических технологий;
252
– видение слабых и сильных сторон в собственной работе
и работе студентов;
– прогнозирование возможных затруднений студентов в
процессе обучения;
– определение характера трудностей в овладении студента-
ми изучаемыми дисциплинами;
– перераспределение учебной нагрузки, если работа оказа-
лась трудной для студентов.
Проектировочные – это умения преподавателя предвидеть
ход учебного процесса в соответствии с требованиями
учебнопрограммной документации и теми возможностями, которыми
располагает учебная группа в зависимости от уровня ее предварительной подготовки, к выполнению этих требований. Важнейшим умением в этом случае является умение определять дидактические цели как всего учебного процесса, так и каждого
учебного занятия в отдельности и корректировать эти цели в
зависимости от успешности процесса обучения.
Конструктивные – это умения преподавателя:
– определять в учебной информации наиболее существен-
ное, главное;
– систематизировать учебный материал с привлечением до-
полнительных источников получения информации;
– формулировать вопросы к обучающимся во время заня-
тий в соответствии с намеченным уровнем усвоения знаний;
– разрабатывать учебно-методический и дидактический ма-
териал
, систему показателей успешного усвоения учебного материала обучающимися как по отдельным темам и разделам,
так и по всему учебному курсу в целом.
Моделирующий вид деятельности относится к умениям познавательного характера в работе преподавателя, проектировочный и конструктивный – к умениям преобразовывать
информацию применительно к конкретным условиям учебного процесса. Информационные
умения заключаются в видении
преподавателем направлений развития своей учебной дисциплины. Они представлены как бы знанием о знании, его развитии, перспективах в освоении всего содержания учебного материала по данной специальности, необходимости более деталь-
253
ного или информативного изучения данной учебной дисциплины. Важнейшим в этих умениях является владение межпредметными и внутрипредметными связями, их использование для
повышения эффективности процесса обучения. Информационные умения в современных условиях требуют от преподавателя предоставления информации в необходимом объеме с оптимальным использованием наличной информационной техники,
поэтому эти умения требуют особого внимания, так как их показателем является плотность информационного потока, который определяет преподаватель в ходе учебного процесса и который, в конечном счете, определяет качество усвоения знаний.
Профориентационные умения привлекают к себе все более пристальное внимание. Это происходит в силу того, что
обилие учебной информации, несовершенство структурного
деления содержания учебного ма териала, его перегруженность
второстепенной информацией, введение обязательного профилирования учебного процесса выдвигают на первый план
необходимость более четкого осмысления профессиональной
направленности процесса обучения по любой учебной дисциплине. Профориентационная направленность учебного
процесса всецело зависит от того, как владеет этим умением
преподаватель. Известно, что один и тот же учебный материал может быть представлен по-разному, в зависимости от того,
насколько осознанно подходит преподаватель к пониманию
его значимости для формирования профессиональных и личностных качеств обучающегося. Коммуникативные умения
определяются тем, каким образом преподаватель реализует
моделирующие, проектировочные и конструктивные умения
в практике работы с аудиторией. Осуществление коммуникации – важнейшее умение преподавателя, оно как бы завершает
всю предварительную работу по подготовке к осуществлению
учебного процесса.
Коммуникативная деятельность может быть представлена
в виде различных видов деятельности:
– репродуктивной – преподаватель умеет передавать обучающемуся информацию, которой владеет;
254
– адаптивной – преподаватель умеет преобразовывать
(адаптировать) информацию применительно к возможностям
восприятия обучающимися, с которыми работает;
– локально-моделирующий – преподаватель умеет исполь-
зовать систему качественных показателей успешности учебного
процесса по отдельным темам или разделам учебного материала;
– системно-моделирующий – преподаватель умеет использовать систему качественных показателей всего учебного процесса в соответствии с возможностями восприятия обучающимися учебной информации;
– творческий – преподаватель умеет не только использовать систему качественных показателей учебного процесса, но
и корректировать его непосредственно в процессе обучения.
Коммуникативная деятельность может быть названа основной, поскольку она перестает быть только деятельностью преподавателя непосредственно в процессе обучения и становится
совместной деятельностью с обучающимися. В коммуникативной деятельности проявляются все предварительные умения
преподавателя, начиная от моделирующих до профориентационных. Эффективность коммуникативной деятельности преподавателей во многом определяет уровень обученности и воспитанности студентов.
Продуктивность практико-ориентированной научной деятельности преподавателя рассматривается как система и последовательность педагогически целесообразных действий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая за
отведенное на учебно-воспитательный процесс время достижение высоких результатов обучения.
Научная деятельность преподавателя включает в себя
следующие основные элементы: умение видеть проблему и
правильно ее формулировать, определять цели и задачи исследуемой проблемы и способы решения, определять методы,
средства и последовательность этапов проведения исследования, необходимость и содержание экспериментальной работы,
включения в нее студентов. Важно также определять значимость исследования и последствия внедрения в практику до-
255
стигнутых результатов, умение делать выводы, заключения,
рекомендации. К исследовательским умениям преподавателя
могут быть отнесены: прогнозирование процесса успешности
его деятельности; экстраполирование учебных результатов исследования на учебный процесс с целью перевода студентов на
более высокий уровень развития.
Профессионализм деятельности преподавателя – это некий
обобщенный показатель, важнейшим из которых является умение диагностировать не только труд студентов и весь учебный
процесс, но и свою деятельность в этом процессе.
Все эти виды деятельности преподавателя основаны на
умениях правильно определить дидактическую цель обучения
и необходимый уровень усвоения учебного материала в качестве результата учебного процесса, в какой бы форме он ни осуществляйся.
Постановка дидактической цели требует особого педагогического мастерства и хорошего владения учебным предметом. Она показывает, насколько учитель (преподаватель) владеет ситуацией в учебной группе, умеет ориентироваться в новых педагогических технологиях, способствующих быстрому
и точному усвоению учебного материала. Преподаватель для
правильности определения дидактической цели должен, кроме
того, уметь определять скорость усвоения сказанного им в данное время данной учебной группе с учетом сложности учебного материала, который он излагает, и его значимости для дальнейшего обучения учащихся.
Дидактическая цель учебного занятия, от которой практически зависит успешность или неуспешность всего учебновоспитательного процесса, разрабатывается на основе выполнения следующих требований:
– дидактическая цель должна соответствовать содержанию
учебного материала и отвечать требованиям целей образования,
обучения и воспитания;
– она должна быть согласована с предварительно определенным уровнем усвоения знаний, в соответствии с его сложностью и значимостью для дальнейшего обучения;
256
– дидактическая цель должна быть реальной, доступной
для ее реализации в данной учебной группе, другими словами,
соответствовать уровню подготовленности учащихся к усвоению учебной информации;
– дидактическая цель должна быть диагностичной, т.е. не
позволять двойного толкования ее результатов и оценки в конце
учебного занятия – достигнута, не достигнута.
В обобщенном виде можно сказать, что конструктивная деятельность дает преподавателю возможность правильного определения (предвидения) успешности процесса обучения, исходя
из целей обучения и необходимого уровня усвоения знаний, направленных на формирование творческих способностей, развитие личности обучающегося и выполнение дидактических целей учебного занятия. Проектировочная деятельность преподавателя в большей мере связана с умением пользоваться различными педагогическими технологиями в зависимости от конкретной цели обучения. Коммуникативная деятельность связана с правильным определением способов предъявления учебной информации обучающимся для максимального достижения
поставленной цели обучения.
По совокупности оценок каждого из перечисленных видов
деятельности можно сделать вывод об уровне профессионализма преподавателя, его квалификации, а показатель реализации
каждого вида деятельности может быть принят в качестве критерия ее оценки. Например, в качестве критерия уровня сформированности проектировочной деятельности преподавателя
по предвидению результативности учебного процесса может
быть принято количество учащихся, по желанию выбравших
творческий путь выполнения предложенного задания и сумевших выполнить это задание с использованием наиболее сложного и интересного пути решения за отведенный отрезок времени.
Критерием уровня сформированности конструктивной деятельности может быть количество и качество используемых в
практической работе преподавателя технологий обучения (умение предложить несколько способов решения одной и той же
257
педагогической задачи, в зависимости от возможных педагогических условий или педагогической ситуации).
Успешная коммуникативная деятельность определяется способами предъявления обучающимся информации в процессе обучения с учетом скорости усвоения учебного материала, исходя из цели обучения, запланированного преподавателем уровня усвоения знаний и сложности учебного материала.
Правомерность указанных критериев определяется объективностью оценки уровня квалификации преподавателя, исходя из
практически наблюдаемых, замеряемых показателей, которые
легко диагностируются и не требуют дополнительных условий
в определении на любой стадии учебного процесса. Введение
этих показателей в практику образовательных учреждений может оказать существенную помощь в интенсификации учебного процесса в условиях модернизации образования.
Эффективность введения в практику предложенных критериев, характеризующих деятельность преподавателя, определяется:
– объективностью, практической независимостью определения этих критериев от воли проверяющего;
– возможностью применения математических методов обработки полученных результатов;
– достаточной простотой использования в практической деятельности на любом уровне проведения диагностики.
Так, определение количества обучающихся, выбравших
наиболее сложный способ выполнения предложенного задания,
не может представлять затруднений. Оно связано с использованием не только качественных, но и количественных характеристик. Эти методы широко известны, они основываются на определении сформированности творческого подхода обучающихся к решению поставленных перед ними задач в соответствии с
дидактической целью учебного занятия, направленной на формирование творческих способностей студента.
Количество и качество используемых преподавателем педагогических технологий проверяется методом простого подсчета различных вариантов проведения учебных занятий по одной
258
и той же теме в учебных группах с разным уровнем подготовки
студентов к восприятию учебного материала.
Овладение всеми видами деятельности позволяет преподавателю постепенно приобрести педагогическое мастерство.
Его сущность определяется и как исключительное умение, и
как искусство, и как самообразование и самовоспитание преподавателя. В этом случае характеристиками его деятельности
могут быть: научно-теоретические, методические, психологокоммуникационные умения.
Научно-теоретические умения проявляются в овладении
новыми парадигмами и концепциями образования, в гностических умениях, владении навыками экстраполирования, моделирования, выработки собственного суждения и его оформлении
в виде научного сообщения. Методические умения – это, в первую очередь, умение пользоваться различными достижениями
в области теории и практики осуществления учебного процесса на высоком профессиональном уровне с высоким коэффициентом эффективности. Психолого-коммуникативные умения
проявляются в области психологии, физиологии, диагностики,
моделирования ситуаций.
В педагогической деятельности личностные качества преподавателя могут быть выделены в три отдельные группы. К
первой относятся его индивидуальные качества, трудно поддающиеся объективному измерению и оценке. Другая группа личностных качеств педагога основывается на психологических
механизмах, ориентированных на анализ и обобщение. Эта
группа качеств касается общения со студентами, а третья – проявляется на рефлексивном уровне педагогических способностей, ее исследование требует длительного наблюдения за работой преподавателя и не всегда объективна в силу ряда причин,
связанных с разнообразием педагогических ситуаций и фактическим затруднением их классификации. Рефлексия, идентификация, эмпатия – важные психологические характеристики деятельности преподавателя.
Динамика развития профессиональных и личностных качеств преподавателя соотносится с динамикой результатов
259
труда студентов. Стабильность этих качеств отражается на
стабильности знаний и отношений студентов к учебной дисциплине, которую ведет преподаватель. Положительная обратная
связь содействует ускоренному развитию обучаемых, а также
свидетельствует о продвижении преподавателя к высшим уровням педагогического мастерства.
Конечная цель педагогической деятельности предполагает
решение двух взаимосвязанных педагогических задач, образовательных и
воспитательных. Образовательные задачи обуславливаются подготовкой выпускников образовательных учреждений к саморазвитию и самообразованию, воспитательные – к
самовоспитанию и самосовершенствованию с целью выполнения определенных ролей в системе общественных отношений.
Проблема формирования и диагностики педагогического
мастерства может успешно осуществляться при условии, если
педагог владеет инструментом внедрения прогнозируемых идей
обучения. Необходимо отметить,
что существующая в настоящее
время диагностика уровня педагогического мастерства представлена в виде двух моделей: диагностической и развивающей.
При диагностическом варианте на основе оценки сложившегося уровня профессиональной квалификации преподавателя решается вопрос о присуждении ему соответствующей категории. Развивающие модели, выполняя ту же роль оценивания,
направлены на оказание помощи преподавателю
в раскрытии
его творческого потенциала. Разумеется, строгой границы между этими моделями нет, но акцент на ту или иную сторону оценки профессионального труда существует.
Объективными критериями оценки уровня квалификации
труда преподавателя является его результативность, умение
решать разнообразные профессиональные задачи. В труде педагога объективным критерием может быть его способность
успешно решать задачи обучения и воспитания в соответствии
с требованиями системы образования, запросами общества, семьи и самого обучаемого. Оценка результатов труда преподавателя связана с тем, насколько профессия соответствует его требованиям, мотивам, способностям, насколько он удовлетворен
трудом в профессии.
260
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]