Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Основы креативного обучения устному иноязычному общению теория, технологии и система упражнений. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 248 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

профессионально-ориентированного общения аграрного направления, атакже способность запроса дополнительной информации впроцессе профессионального общения.

2. Умение начать диалог сиспользованием аграрной специализированной лексики и вводных речевых конструкций.

3. Умение использовать аграрную специализированную лексику впроцессе общения, в том числе вводный лексический материал.

4. Умение использовать коммуникативные стратегии в виде языковых иречевых компенсаций, т. е. замены незнакомого лексико-грамматического материала аграрного направления науже известный обучаемому.

5. Умение бегло порождать устную речь в процессе профессионально-ориентированного диалога.

6. Умение гибко переходит отодного аспекта профессионально-ориентированного общения аграрного направления надругую впроцессе диалога.

7. Умение экстраординарно решать коммуникативные задачи впроцессе устного иноязычного профессиональноориентированного диалога аграрного направления.

8. Умение дивергентным способом воспринимать коммуникативную задачу иискать научные пути ее решения впроцессе общения аграрного содержания.

9. Умение понимать содержание высказывания речевого партнера в процессе профессионально-ориентированного диалога аграрного направления.

10. Умение адекватно реагировать на реплики речевого партнера в процессе профессионально-ориентированного диалога аграрного направления.

11. Умение реализовать тактику речевого поведения неподготовленного общения впроцессе профессиональноориентированного диалога аграрного направления.

12. Умение объяснять свою точку зрения, позицию ипредпочтения относительно тем и аспектов впроцессе профессионально-ориентированного диалога аграрного направления.

13. Умение завершить диалог сиспользование аграрной специализированной лексики и вводных речевых конструкций.

Монологическая речь

Под креативно-ориентированным обучением монологической речи в аграрном вузе мы понимаем обучение монологической речи врамках тематики аграрного направления с использование креативного мышления вкачестве средства итехнологии обучения.

В качестве общей цели обучения мы рассматриваем овладение обучаемыми выражать собственные мысли в процессе устной профессионально-ориентированной коммуникации аграрного содержания врамках монологической речи.

Конечной целью обучения монологической речи ваграрном вузе, нанаш взгляд, является развитие речевых умений, обеспечивающих возможность бегло, гибко, оригинально и мотивированно порождать иноязычное высказывание монологического характера врамках профессионально-ориентированного общения аграрного направления.

Требуемый объем монологического высказывания: 3−5минут.

Лексическая база: 2000слов активно.

Достижение общей иконечной целей обучения монологической речи осуществляется при помощи реализации следующих основных задач впроцессе обучения:

• Научить студентов бегло порождать иноязычное

монологическое высказывание аграрного содержания.

• Научить студентов бегло решать творческую задачу

врамках общения аграрного направления.

• Научить студентов осуществлять гибкий переход отодной обсуждаемой подтемы (аспекта) профессиональноориентированного общения аграрного направления вдругую подтему (аспект) врамках монологической речи.

• Научить студентов принимать экстраординарные решения коммуникативных задач в процессе устного профессионально-ориентированного общения аграрного направления монологического характера.

Мы рассматриваем следующие типы монологов:

• монолог-сообщение, т. е. передача информации аграрного содержания;

• монолог-описание, т. е. комментирование и описание иллюстративного или статистического материала аграрного содержания;

• монолог-повествование, т. е. описание факта, явления, события аграрного содержания;

• монолог-рассуждение, т. е. анализ сцелью изложения оценки, позиции, мнения, аргументирования определенного профессионально-ориентированного аспекта обсуждения аграрного содержания (понятия, события, явления, данных ит. д.).

Мы также выделяем следующие умения при обучении

монологической речи, которыми должен овладеть обучаемые:

1. Умение начать монолог сиспользованием аграрной специализированной лексики и вводных речевых конструкций.

2. Умение использовать аграрную специализированную лексику впроцессе общения, в том числе вводный лексический материал.

3. Умение использовать грамматические конструкции впроцессе порождения монологического высказывания аграрного содержания.

4. Умение использовать коммуникативные стратегии в виде языковых иречевых компенсаций, т. е. замены незнакомого лексико-грамматического материала аграрного содержания науже известный обучаемому.

5. Умение подробно/кратко излагать прочитанное/ прослушанное/увиденное в рамках содержания аграрного содержания.

6. Умение описывать события и излагать факты врамках профессионально-ориентированной темы общения аграрного содержания.

7. Кратко передавать содержание полученной информации аграрного содержания.

8. Выступать сподготовленным сообщением (описанием, повествованием, информированием).

9. Создавать устно вторичный текст наоснове прочитанного иуслышанного.

10. Умение делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию потеме аграрного содержания.

11. Рассуждать о фактах, событиях, приводя статистические данные, аргументы, примеры, делая выводы, потеме (проблеме) аграрного содержания.

12. Умение бегло порождать устную речь впроцессе профессионально-ориентированного монолога.

13. Умение гибко переходит отодного аспекта профессионально-ориентированного общения аграрного содержания надругую впроцессе монолога.

14. Умение экстраординарно решать коммуникативные задачи впроцессе устного иноязычного профессиональноориентированного монолога аграрного содержания.

15. Умение дивергентным способом воспринимать коммуникативную задачу иискать научные пути ее решения впроцессе общения аграрного содержания.

16. Умение понимать содержание высказывания речевого партнера в процессе профессионально-ориентированного монолога аграрного содержания.

17. Умение адекватно реагировать на реплики речевого партнера в процессе профессионально-ориентированного монолога аграрного содержания.

18. Умение выражать собственную оценку, высказывать собственное мнение ипредпочтения впроцессе устной монологической речи аграрного содержания.

19. Умение реализовать тактику речевого поведения неподготовленного общения впроцессе профессиональноориентированного монолога аграрного содержания.

20. Умение объяснять свою точку зрения, позицию ипредпочтения относительно тем и аспектов впроцессе профессионально-ориентированного монолога аграрного содержания.

21. Умение завершить монолог с использование аграрной специализированной лексики ивводных речевых конструкций.

2.2. Методические основы креативно-ориентированного обучения диалогическому иноязычному высказыванию

ваграрном вузе

Вопросами обучения диалогической речи занимались такие знаменитые ученые-методисты, как: А.А. Алхазишвили, Б.В.Беляев, И.М.Берман, И.Л.Бим, В.А.Бухбиндер, М.Л.Вайсбурд, Э.Э.Вильчек, Н.И.Гез, Д.И.Изаренков, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, Е.М. Розенбаум, В.Л.Скалкин и т. д.

Как известно, воснову обучения диалогической речи положены следующие принципы:

• коммуникативная направленность обучения;

• психологическая готовность квосприятию иреаги-

рованию настимул;

• ситуативная обусловленность диалогической речи;

• учет индивидуальных особенностей учащихся;

• ориентация на предполагаемых партнеров (интернациональное ивнутринациональное общение) [Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность., 2010, c.109].

По мнению В.А. Бухбиндера, материал для обучения диалогической речи должен быть организован ввиде речевых образцов, соответствующих наиболее употребляемым моделям изучаемого языка исгруппированных вокруг типичных ситуаций речевого общения, а также микродиалогов, преподносимых ввиде образцов для всевозможного варьирования [БухбиндерВ.А., 1980].

В.А. Бухбиндер также указывал, что существует серьезная разница между речевым образцом имоделью: если модель— это всегда абстракция, то речевой образец— это реально произносимая звучащая ивоспринимаемая фраза, построенная поизученным правилам грам-

матики иинтонационно оформленная. Представленные вречевом образце в единстве лексический, грамматический ипроизносительный аспекты языка способствуют координации соответствующих навыков вакте речи [БухбиндерВ.А., 1984].

Говоря обобучении диалогу, следует помнить отом, что отличительной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер, начто указывал еще Л.П.Якубинский, отмечая, что «… всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие; оно посуществу стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, диалогическим» [ЯкубинскийЛ.П., 1923, c.11].

В.Л. Скалкин определял диалогическую речь как «объединенное ситуативно-тематической общностью икоммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя иболее собеседниками внепосредственном акте общения» [СкалкинВ.Л., 1989, c.6].

Теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества ивзаимопонимания между людьми впроцессе совместной деятельности [Яноушек Я., 1971].

В.А. Бухбиндер указывал на то, что «необходимость постоянного переключения, а также совмещение продуктивных ирецептивных функций позволяют рассматривать диалог как особый, самостоятельный, функционально разнонаправленный, совмещенный вид устно-речевой деятельности, вкоторой нецелесообразно выделять отдельно говорение и аудирование и целесообразно внем усматривать хотя исложную, состоящую изразнонаправленных операций, нопосуществу, единую функцию— ведение беседы. Она весьма сложна для учащихся итребует особого подхода вобучении» [БухбиндерВ.А., 1984, c.110].

П.К. Анохин предлагает термин «обстановочная афферентация» (т. е. воздействие наорганизм всей совокупности внешних факторов, составляющих конкретную

обстановку, нафоне которой развертывается приспособительная деятельность), под влиянием которого формируется диалогическая речь [АнохинП.К., 1975, c.47].

Как известно, среди особенностей диалога выделяют его лингвистические, психологические, коммуникативные иэкстралингвистические виды. Однако в методике можно видеть и более конкретизированные вариации: В.Л.Скалкин, например, выделяет социально-коммуникативные характеристики диалога, ккоторым относятся его принадлежность ктаким разновидностям общения, как социальный контакт, деловой разговор, исвободная беседа [СкалкинВ.Л., 1989].

В.Л.Скалкин также рассматривает такие виды диалога, как сбалансированный диалог, диалог-расспрос, диалог-дискуссию идиалог недоразумений [Там же].

Несколько иной точки зрения придерживается И.Л.Бим, выделяя следующие виды диалога: диалог-расспрос типа интервью; диалог-обмен сообщениями, мнениями; побудительный диалог (просьба, совет); ритуализированный диалог [БимИ.Л., 1988].

Особое значение при обучении диалогической форме общения имеют вопросы, связанные со структурой диалога, смысловыми связями высказываний в диалогах, особенностями языковых средств [Балаян А.Р., 1978]. Поток диалогической речи представляет собой ряд следующих друг задругом бесед наразличные темы. Смысловая граница может находиться впределах высказывания одного собеседника или между высказываниями участников коммуникации. Отрезок речевого потока, содержащий беседу наодну тему, условно назван диалогической смысловой группой [РозенбаумЕ.М., 1975].

Тема диалога может делиться на подтемы, в этом случае возникают тематические подгруппы. Тема иподтема общения состоят извысказываний отдельных участников коммуникации. Высказывания рассматриваются как смысловые единицы общения, основным смысловым элементом которых является предложение. Высказыва-

ние может быть выражено несколькими предложениями. Вэтом случае невсе предложения будут равноценными всмысловом отношении. Например, одно является реакцией напредыдущее высказывание, второе, третье дополняют, объясняют, уточняют первое [Содержание обучения иностранным языкам всредней школе: Организация речевой деятельности., 1984, c.67]. Основную нагрузку несут те предложения, которые непосредственно связывают данное высказывание спредыдущим или последующим [РозенбаумЕ.М., 1975].

Таким образом, выделяют четыре уровня смысловой характеристики потока диалогической речи: смысловой стержень, которому соответствует предложение (реакция настимул или побуждение); высказывание, т. е. реплика, которая может состоять изодного или нескольких предложений; тематическая подгруппа, т. е. часть или целое высказывание одного собеседника или несколько высказываний ряда собеседников; диалогическая смысловая группа, которая может состоять извысказывания одного собеседника или нескольких высказываний разных лиц [Содержание обучения иностранным языкам в средней школе: Организация речевой деятельности., 1984, c.68].

Внутри основных типов диалога выделяют такие виды, как объяснение, договор, обмен впечатлениями, выражение чувств, планирование [Бородулина М.К., МининаМ.И., 1965]. Дальнейшая конкретизация характера диалога приводит к необходимости сочетать обобщенно сформулированную тему речи (например: действие, состояние, местонахождение, качество) с видом диалога. Тогда может получиться диалог, посвященный обмену информацией по поводу какого-либо действия, или диалог-спор поповоду качества какого-либо явления или предмета ит. п. [Содержание обучения иностранным языкам всредней школе: Организация речевой деятельности., 1984, c.69].

В методике обучения иностранным языкам и психологии утвердилось представление о том, что «материал

пообучению иноязычной речи необходимо отбирать комплексно, т. е. науровне целостных актов речи, анетолько ее продукта» [ ИзаренковД.И., 1981, c.92]. В этом плане отбор ирепрезентация языкового материала для диалогической речи отличается отмонологической целым рядом специфических особенностей, которые связаны сусловиями функционирования этого вида речи. Кэтим условиям относят: продуцирование речевого целого двумя участниками, вступающими вразного рода речевое взаимодействие иреализация диалогической формы общения нафоне единой для обоих участников ситуации. Эта особенность протекания диалога делает вряде случаев избыточным использование полных форм речи, приводит купотреблению эллиптических форм, которые должны быть специально отобраны [Содержание обучения иностранным языкам в средней школе: Организация речевой деятельности., 1984, c.70].

Некоторые исследователи справедливо называют диалогическую имонологическую речь формами общения [ЯкубинскийЛ.П., 1923].

Р.К.Миньяр-Белоручев дает точное сравнение между диалогической имонологической речью иих особенности: «Диалог реализуется только вустной речи. Письменная речь может зафиксировать диалог, порожденный устно; диалога, порожденного вписьменной речи, несуществует. Монологическая речь реализуется и вустной, и в письменной форме. При этом устная монологическая речь сохраняет характеристики, присущие устной речи: спонтанность, однократность, наличие паралингвистических средств и обратной связи. Письменная монологическая речь этих характеристик не имеет. Таким образом, если диалогическая речь есть всегда устная речь, то монологическая речь может быть и устной, иписьменной речью, обретая каждый раз соответствующие характеристики. Вэтом— еще одно различие между диалогической имонологической речью» [Миньяр-БелоручевР.К., 1990, c.154].

Также Р.К.Миньяр-Белоручев добавляет, что «диалогическая речь всегда ситуативна. Без знания ситуации

диалогическую речь можно непонять» [Там же, c.154]. Именно ситуация создает вдиалогической речи «возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужности мобилизации всех тех слов, которые должны бы были быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса вусловиях монологической речи» [ВыготскийЛ.С., 1956, c.353].

Р.К.Миньяр-Белоручев также отмечает ситуативность как еще один фактор отличия диалогической речи отмонологической, говоря, что: «Монологическая речь неситуативна. Она опирается не наситуацию, а на внутренний план высказывания, насодержание, лежащее вне речевой ситуации» [Миньяр-БелоручевР.К., 1990, c.155].

Также А.А. Леонтьевым отмечается реактивный характер диалогической речи носит реактивный характер [Основы теории речевой деятельности., 1974, c.251, 252], что, всвою очередь, означает то, что реплика первого собеседника, являясь стимулом, задает реакцию иограничивает число ответов, которые воспроизводятся, как правило, автоматизировано. Это говорит отом, что вдиалоге речь восновном непродуцируется, арепродуцируется.

Ситуативность, безусловно, считается ключевым элементом вобучении диалогической речи, при этом имеется ввиду не ситуацию в целом, аречевую ситуацию. Под речевой ситуацией понимается либо совокупность обстоятельств и отношений, включенных в коммуникацию [БерманИ.М., БухбиндерВ.А., 1964], либо динамичная система взаимоотношения субъектов, отраженная в их сознании ипобуждающая кречевой деятельности [ПассовЕ.И. Основы методики обучения иностранным языкам., 1977, c.23], либо сочетание обстоятельств, побуждающих иопределяющих речевую деятельность иязыковую оформленность [АлхазишвилиА.А., 1974, c.28]. Также есть множество других дефиниций речевой ситуации, нодля методики главное заключается втом, что это ситуация, побуждающая кречи.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 248 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]