НОУ «ИНСТИТУТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ»

О. А. Алексеева

Основы коррекционно-развивающегообучения пониманиютекстасюжетныхзадач в1-2-хклассах

Методическое пособие

Санкт-Петербург

2012

1

ББК А 47

Печатается по решению Ученого совета НОУ «Институт специальной педагогики и психологии

Рецензенты:

Зеленская Ю. Б. — к. п. н., доцент кафедры общей и специальной педагогики НОУ «Институт специальной

педагогики и психологии Егорова Т. А. — к. п. н., директор детского дома № 8

Алексеева О. А.

А 47 Основы коррекционно-развивающего обучения пониманию текста сюжетных задач в 1–2-х классах: методическое пособие / О. А. Алексеева. — СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии, 2012. — 76 с.

ISBN 978-5-8179-0147-4

В пособии определяются основные методические условия, этапы и содержание коррекционно-развивающего обучения пониманию текста сюжетных задач, представлены задания, которые могут быть использованы в работе с учащимися 1–2-х классов, испытывающими трудности в обучении математике.

Пособие предназначено учителям начальных классов массовых школ, специальных (коррекционных) школ различного вида, специалистам ДОУ, а также студентам, обучающимся по направлениям: «Психолого-педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование».

ББК

2

Введение

Математика как учебный предмет — фундамент современного образования, поскольку формирует общую культуру мышления, служит опорой для усвоения других учебных дисциплин и несет большой коррекционно-развивающий потенциал.

Изучение математики требует от учащихся максимального напряжения их познавательных возможностей (Алабина Л. В., А н- тропов А. П., Бантова М. А., Баряева Л. Б., Бельтюкова Г. В., Белошистая А. В., Власова Т. А., Капустина Г. М., Моро М. И., Перова М. Н., Уфимцева Л. П., Хилько А. А., Яковлева И. М.). Неслучайно поэтому, математика для большинства учащихся с задержкой психического развития (ЗПР) — наиболее трудный предмет (Егорова Т. В., Калмыкова З. И., Лебединский В. В., Лубовский В. И., Матасов Ю. Т., Менчинская Н. А., Певзнер М. С., Ульенкова У. В. и др.).

Особые трудности возникают при решении арифметических задач (Ахутина Т. В., Ипполитова М. В., Капустина Г. М., Костенкова Ю. А., Рыжова Е. В.), работа над которыми требует от учащихся умения определять обозначенную в тексте проблему и находить способы ее решения, т. е. необходимо умение производить сложные интеллектуальные и учебные действия. А такая особенность арифметических задач, как наличие текста, делает их особенно сложными, выходящими за рамки вопросов математики, — работая над арифметической задачей, каждый ребенок должен решать не только математические, но и лингвистические задачи (Калмыкова З. И., Капустина Г. М., Лурия А. Р., Овчинникова М. В., Цветкова Л. С. и др.).

Таким образом, от умения понимать учебный текст — основного умения в школьном обучении (Доблаев Л. П., Ильина С. Ю., Калмыкова З. И., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М., Масюкова Н. А., Слепович Е. С., Тригер Р. Д., Чистякова Г. Д. и др.) — нам никуда не уйти. Слишком многое от этого зависит: и развитие учащегося,

ивозможность приобретения им новых знаний, и его успеваемость

иформирование его отношений к школе.

По мнению таких исследователей, как Н. Н. Полонская, Л. А. Тридчикова, С. Е. Царева и др. поспешное, поверхностное отношение учащихся к процессу обдумывания текста задачи характерно не только для детей с ЗПР, но и для нормально развивающихся детей. Оно формируется уже в 1-м классе, когда ошибки маловероятны,

3

т. к. сюжеты задач близки к жизненному опыту, числа небольшие, арифметические действия (одно из двух изучаемых) просты — ответ можно найти интуитивно, не прибегая к вычислениям. Такой способ действия, кстати, характерен для детей с ЗПР, которые в силу имеющегося недоразвития познавательной и эмоциональноволевой сферы, проявляющегося в желании избегать любые, даже вполне преодолимые трудности, не анализируют доступный для их понимания текст (Борякова Н. Ю., Жаренкова Г. И., Капустина Г. М., Мальцева Е. В., Слепович Е. С., Соботович Е. Ф., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. и др.). Подобные навыки работы с задачей, к сожалению, быстро закрепляются, учащиеся привыкают ориентироваться не на текст, а на некоторые формальные признаки и числа, стремясь быстрее получить конечный результат — ответ.

Во 2-м классе программа по математике существенно усложняется, как и задачи в учебниках, требуя от детей умения производить более детальный анализ текста. Особенности в понимании задач у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми выражены тем больше, чем сложнее и непривычнее для них словесная формулировка задачи (Капустина Г. М.). А поскольку навыком работы с текстом многие из них к этому времени так и не овладевают, сюжетная задача становится для учащихся самым сложным видом деятельности, вызывая бурные негативные реакции. Подобные нарушения приводят к тому, что без специально направленной коррекционной работы в большинстве случаев дети с ЗПР так и не научаются понимать даже вполне доступный им текст задачи.

В связи с этим возникает необходимость целенаправленного обучения детей с ЗПР пон иманию текста сюжетной задачи, что способствовало бы не только улучшению качества решения математической задачи, но и пониманию других, более сложных учебных текстов, а также развитию регулятивной, мыслительной и речевой деятельности детей.

В данном пособии представлены основные методические условия, этапы и учебные задания, обеспечивающий такой подход.

4

Методические условия коррекционно-развивающей работы

При организации работы с сюжетной задачей необходимо соблюдать следующие методические условия.

1. Формирование предпосылок для успешного восприятия текста. Поскольку трудности в понимании текста у детей с ЗПР начинаются на уровне отдельных слов (слабое владение элементарными математическими понятиями, пространственно-временными представлениями) и предложений (недостаточное понимание логи- ко-грамматических конструкций), то при работе с такими детьми необходимы подготовительные задания, направленные на уточнение этих умений. Важными предпосылками для развития регулятивных качеств, необходимых для решения задач, являются также задания на выслушивание и выполнение детьми постепенно усложняющихся инструкций.

2. Акцентирование внимания ребенка на смысловой сто-

роне текста. Обратить внимание ребенка на смысловую сторону текста помогут предварительные беседы по теме задачи, подбор тематики задач с учетом интересов учащихся, использование задач практического содержания, применение технологий, повышающих познавательную активность (групповое и парное взаимодействие, игра и пр.).

Важными условиями «активного понимания», оказывающего влияние на развитие мыслительной и речевой деятельности, являются:

–применение заданий на постановку учащимися вопроса к условию задачи, что способствует акцентированию внимания на тексте задачи;

–развитие у учащихся внутренней визуализации путем последовательного представления информации в наглядно-образной форме: от использования драматизации, последовательных сюжетных картинок, до применения схематического рисунка;

–отказ от подробного пересказа текста, который часто выполняется механически и не содействует глубокому анализу текста. Данный прием, на наш взгляд, не представляется целесообразным и

5

в связи с тем, что способствует запусканию механизма формального отношения к тексту. Для проверки понимания текста лучше использовать такие задания, как соотнесение текста с иллюстрацией, ответы на вопросы, выделение опорных слов и пересказ по опорным словам;

–отказ от фиксирования внимания учащихся на словах, формально указывающих на арифметическое действие. Учитывая стремление детей не анализировать полный тест задачи, а механически опираться на отдельные слова, подсказывающие способ действия, следует, где это возможно, разрушать сложившийся стереотип, вводя нейтральные слова, напрямую не указывающие на арифметическое действие;

–сочетание анализа текста с его составлением и редактированием. Именно составление текста как наиболее активный процесс будет способствовать повышению интереса к анализу готового текста. Однако, учитывая тот факт, что у детей с ЗПР развитие экспрессивной речи существенно отстает от развития импрессивной речи, работа по анализу текста будет опережать работу по его составлению. Логическим продолжением занятий по анализу и составлению текста являются задания по редактированию текста, способствующие формированию осмысленного, критического к нему отношения;

–использование на определенных этапах работы нестандартных формулировок задач, «текстов с ошибками» и др., стимулирующих более осмысленное, критическое отношение учащихся к задаче.

3. Создание основы ориентировочно-исследовательской деятельности и обучения программированию. Требует системати-

ческой работы по алгоритму последовательных действий и применения заданий, развивающих навыки контроля.

4. Работа над каждым видом задач с постепенно усложня-

ющимися формулировками. Здесь необходимо соблюдать определенную последовательность: сначала даются несложные задачи, в которых слова задания прямо указывают на способ действия, затем даются задачи без таких указывающих слов. Самыми последними предлагаются осложненные задачи — задачи с инверсивными конструкциями, требующими восстановления последовательности событий, с провоцирующими словами, задачи, начинающиеся с вопросов, заданных в косвенной форме, в стихотворной форме и т. д.

5. Обеспечение переноса знаний в новую ситуацию путем применения сочетания работы над текстом сюжетной задачи и другими учебными текстами. Поскольку для закрепления навыка

6

работы с текстом дети с ЗПР нуждаются в многократных и разнообразных видах деятельности, в систему работы необходимо включать интегрированные задания, требующие применения общих способов работы с текстом на различном учебном материале, на различных учебных предметах (русский язык, чтение, окружающий мир и др.).

7