Как делить — забыли вдруг.

5.Со двора десяток веток Принесла коза для деток. Положили на пол их.

Как делить их на двоих?

6.Шесть веселых медвежат В школу на урок спешат. И для счета по две шишки Подобрали наши мишки.

(Сколько всего шишек у медвежат?)

Обобщающий этап работы над сюжетной задачей

З а д а ч а обобщающего этапа — не только закрепление способов решения задач определенных видов, но и закрепление учебных действий, обеспечивающих общие умения работать с текстом. Поскольку дети с ЗПР характеризуются слабыми способностями к переносу знаний в новую ситуацию, обобщающий этап осуществляется главным образом в системе интегрированных заданий не только на уроках математики, но и в ходе уроков других учебных дисциплин.

Обобщающий этап предполагает работу как с текстовой задачей, так и с другими учебными текстами, которые осваиваются во время занятий по следующим предметам: русский язык, чтение, развитие речи, окружающий мир. В одних случаях полученные навыки работы, например над текстом рассказа, переносились на арифметическую задачу (определение общей ситуации текста, составление и редактирование текста), в других случаях, напротив, навыки работы над арифметической задачей (определение структуры текста, постановка вопроса) переносились на рассказ. В первом случае, перенос объясняется тем, что дети в процессе своего развития знакомятся с рассказом раньше, чем с арифметической задачей. К тому же рассказ более нагляден и эмоционально насыщен, а потому вызывает

44

больший интерес и желание у детей представлять описанную в нем ситуацию, сочинять, вносить в нее изменения. Во втором — тем, что арифметическая задача по сравнению с рассказом имеет стандартизированную и более четкую формулировку, включает меньше несущественных деталей, что позволяет детям определеннее видеть ее структуру. Условие арифметической задачи, в отличие от рассказа, легче стимулирует у учащихся постановку вопроса.

Структурно обобщающий этап состоит из ряда последовательных разделов:

•Работа над определением признаков текста.

•Работа над визуализацией текста.

•Работа над пониманием структуры текста.

•Работа по восстановлению текста.

•Работа по составлению текста.

•Работа по редактированию текста.

Предлагаем примеры интегрированных заданий по перечисленным разделам.

Работа над определением признаков текста

Для того чтобы научить детей отличать отдельные, не связанные между собой предложения от текста (рассказа, задачи), используется прием противопоставления. Определяется основное отличие отдельных предложений от текста, например, предложение имеет законченную мысль, а текст — ее развитие. И поскольку практический метод — наиболее эффективный в усвоении материала, то необходимо предлагать детям как можно больше упражнений,

вкоторых требуется из одного предложения «развить» текст.

На п р и м е р: «По дороге домой Таня нашла щенка. — Продолжи рассказ».

Несколько позже, когда, по мнению Т. Г. Рамзаевой, у детей сформируется более четкое представление о признаках текста как группе предложений, расположенных в определенной смысловой последовательности, связанных между собой по смыслу и содержащих в себе самостоятельное законченное сообщение, рекомендуется давать работу над признаками сюжетной задачи. Это позволит в дальнейшем лучше ориентироваться в структуре задачи, выделять вопрос, критически относиться к проблеме задачи. Необходимо постоянно проводить сравнения задачи с текстом рассказа. Важно показать детям, что при желании можно придумать связный текст — рассказ — на любую заданную тему, можно

45

превратить этот рассказ в задачу и, наоборот, из любой задачи сделать рассказ.

Н а п р и м е р: «Продолжи рассказ: “Скоро наступит Новый год. Дед Мороз принесет подарки…” — Составим задачу про подарки».

Безусловно, задания на определение признаков текста и сюжетной задачи достаточно сложны для детей, поэтому к ним в процессе всей дальнейшей работы необходимо постоянно возвращаться.

Работа над визуализацией текста

Полученные нами экспериментальные данные показали, что предложенный текст задачи многие дети не объясняют или объя с- няют неверно, но при этом правильно подбирают к нему рисунки. Кроме того, часть учащихся, опираясь на иллюстрацию, исправляет неверный ответ. Отчасти это связано с трудностями вербализации, а во многих случаях с тем, что иллюстрация, компенсируя недостатки внимания, представления, воображения детей, помогает им «увидеть» ситуацию. Поэтому основным этапом в работе над пониманием текста является этап обучения представлять ситуацию с помощью рисунка.

Добиться этого можно систематически подбирая картинки к прочитанному прозаическому или стихотворному тексту. А. Н. Корнев, Н. Е. Старосельская предлагают проводить такую работу с дошкольниками [12]. В зависимости от сформированного навыка чтения ребенку предлагаются карточки с двустишиями или чет веростишиями. Задача ребенка — подобрать к карточке со стихотворением соответствующую картинку. Задания варьируются, постепенно усложняясь.

Можно использовать различные серии последовательных картинок отечественных и зарубежных авторов: В. А. Ковшикова, Н. Э. Радлова, Н. Нобилеску и др.

Параллельно с заданиями по соотнесению текста с изображением целесообразно применять задания на составление текста по изображению. Здесь педагогу необходимо учитывать, что составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется учащимися легче, чем по одной сюжетной картине. Это объясняется тем, что в задании рассказать по серии рисунков уже имеется определенная программа связных высказываний, которая обусловлена последова-

46

тельностью событий, изображенных на картинках, т. е. отражена смысловая структура.

Сюжетная картинка, как и последовательные картинки, выступает в роли своеобразной модели текста [18]. Для составления текста она является более сложной, поскольку в ней отсутствуют опорные последовательные звенья. Ценность ее заключается в том, что как предметно-наглядная данность она обучает школьников видеть и понимать структурные компоненты текста и устанавливать семантические связи между предметами.

Часто активное развертывание сюжета в рассказе детей заменяется перечислением отдельных элементов ситуации без различения существенных и второстепенных признаков. Для детей с ЗПР х а- рактерны нарушения структуры текста: наблюдаются разрывы, отсутствуют связывающие элементы. Затруднения приводят к частым остановкам, к необходимости формулирования учителем наводящих вопросов. Поэтому использование вопросно-ответной формы практически незаменимо при данном виде работы. Учитель задает вопросы последовательно, переходя от более общих вопросов к более конкретным, дети формулируют ответ. Обучение составлению текста по сюжетной картине следует начинать с фиксирования основных понятий, изображенных на ней (опорные понятия), затем устанавливаются связи между этими понятиями. Сначала по сюжетной картинке составляется рассказ, затем, там, где можно (изображение множества предметов), составляется сюжетная задача.

Учащиеся 1-х и 2-х классов с ЗПР нуждаются в продолжение работы над задачами-иллюстрациями с закрытым (ответ наглядно не представлен) и в некоторых случаях с открытым результатом (ответ наглядно представлен), используя при этом предметы моделей, серии последовательных и ситуационных картинок.

В некоторых случаях целесообразно применять задания на самостоятельное иллюстрирование текста учащимися.

Н а п р и м е р: Прочитай текст и нарисуй иллюстрацию к задаче:

Я рисую Кошкин дом:

Три окошка, дверь с крыльцом.

Наверху еще окно, чтобы не было темно. Сколько же окошек в домике у кошки?

Кошка вышила ковер. Посмотри, какой узор:

47

Три большие клеточки, В каждой по три веточки. Села кошка на кровать, Стала веточки считать.

(Сколько всего веточек вышила кошка?)

Работа над пониманием структуры текста

Умение понимать смысловую структуру текста — это умение выделять главные смыслообразующие элементы сообщения, определять место этих элементов в структуре целого текста, устанавливать необходимые связи и зависимости между ними. Основой структуры текста являются ключевые слова. Поэтому мы обучаем детей определять ключевые слова как в задачах, так и в других текстах.

Сначала проводится игры по узнаванию текста по опорным словам ранее изученных текстов, например, требуется назвать сказ-

ку по следующим словам: «большая-пребольшая, дед, бабка, внуч-

ка, Жучка». Затем проводится определение ключевых слов в новых текстах, составляются схемы текстов.

Н а п р и м е р: «Петя пошел в школу. На дереве он увидел кошку. Петя снял с себя кепку и бросил ее в кошку. Кепка зацепилась за сук. Петя хотел достать кепку, но не смог. Проходил мимо дедушка с палочкой. Он помог Пете. Но Петя опоздал в школу» .

С х е м а:

Петя => кошка => кепка => сук => не достать => дедушка => => помог => опоздал в школу

Для выделения ключевых слов и составления схемы используются также задачи в стихах.

Как-то вечером к медведю На пирог пришли соседи:

Еж, барсук, енот, «косой»,

Волк с плутовкою лисой.

А медведь никак не мог Разделить на всех пирог. От труда медведь вспотел — Он считать ведь не умел!

48

— Как вы думаете, каким арифметическим действием будет решаться эта задача? Придумайте задачу про карандаши с этими словами.

Аналогичные задания предлагаются при составлении разных видов задач, н а п р и м е р:

Сидело, улетело Было, подарили Яблоки, сливы, больше

Окуни, караси, меньше, вместе

Составление задачи можно усложнить, предлагая слова в другой последовательности, нежели в будущем тексте.

Н а п р и м е р: даны слова: «Синих, шаров, 8, было, меньше, 12, на, а, красных»

— Поставь такой вопрос к задаче, чтобы она решалась в одно действие и реши.

Еще более сложным будет задание на составление из слов задачи с неизвестным.

Н а п р и м е р: даны слова: «несколько, в, было, конфет, коробке, 2, съела, когда, конфеты, Тамара, осталось, в, конфет, 6, коробке».

— Составь задачу, поставь к ней вопрос и реши её.

Также полезно обучать учащихся составлять из слов составные задачи:

Н а п р и м е р: «стояло, 5, тюльпанов, красных. В, 2, вазе, желтых, больше».

—Поставьте такой вопрос к задаче, чтобы она решалась

вдва действия и реши.

Работа по восстановлению текста с пропущенными словами

Сначала детям предлагается следующее задание: выбрать и вставить недостающие слова в текст рассказа. Например «Дети

… в лесу елку. Петя … на ветках кусочки хлеба. Ваня … морковку и кочан капусты. Лакомились … и зайцы» (Рамзаева Т. Г.). Читается весь текст целиком. Все ли понятно? Затем открываются слова, записанные рядом (увидели, повесил, птицы). Дети должны вставить слова в предложения. Затем предлагается другой текст с про-

50

пущенными словами, дети должны сами дополнить его нужными словами. Далее предлагаются аналогичные варианты заданий по восстановлению текста задачи.

Н а п р и м е р: Девочки … грибы. Света нашла 6…, Надя — на 2 … меньше. Сколько грибов нашла …?

Работа по составлению текста

Составление текста по вопросам. Формулировка ответа — одно из основных умений учащихся, которое целенаправленно формируется с начала обучения. Именно с помощью ответа учащегося определяется степень его понимания текста. Даже если дети правильно понимают содержание текста или вопроса, во многих случаях они неверно формулируют ответ. Поэтому необходимо обучать детей точной и полной формулировке ответа. Наиболее эффективно эти умения формируются в процессе работы с наглядностью. Приведем пример работы по составлению рассказа по сюжетной картинке с помощью вопросов.

Сначала в вопросах учителя фиксируются основные факты:

«Кто изображен на картинке? — На картинке нарисованы дети. Давайте их назовем: Петя, Миша и Маша. Что делают дети? Дети играют в песочнице».

Затем задаются вопросы уточняющего характера:

«Что делает Петя? Петя строит гараж для машины». «Что делает Миша… и т. д.

Вэтой работе особенно важно обращать внимание на полные ответы учащихся, т. к. именно они составляют основу будущего рассказа.

Внекоторых случаях учитель может записывать ответы учащихся на доске, в результате учащиеся получают совместный готовый рассказ или задачу.

Таким же образом можно учить детей составлять задачу. При этом могут использоваться те же картинки.

На п р и м е р: Сколько сначала детей играло в песочнице? Кто ушел? Повтори условие задачи. Поставь вопрос».

Постановка вопроса. Процесс понимания всегда связан с по-

становкой вопроса. Учить детей задавать вопросы особенно важно, поскольку в учебном процессе в основном учат отвечать на них, в результате навык умения самостоятельно задавать вопрос у детей с ЗПР практически не формируется. Даже для нормально развивающихся детей характерно то, что вопросы, поставленные ими на

51