Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Основы креативного обучения устному иноязычному общению теория, технологии и система упражнений. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 / 2414 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

2.6. Теория исистема упражнений креативно-

ориентированного метода обучения устному иноязычному

профессиональному общению ваграрном вузе

Согласно Педагогическому энциклопедическому словарю Б.М.Бим-Бада упражнение— это планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) сцелью его усвоения. Упражнение лежит в основе приобретения тех или иных навыков иумений. Вразличных условиях обучения упражнение является либо единственной процедурой, врамках которой осуществляется все компоненты процесса учения— уяснение содержания действия, его закрепление, обобщение иавтоматизация, либо одной изпроцедур наряду с объяснением и заучиванием, которые предшествуют упражнению и обеспечивают первоначальное уяснение содержания действия и его предварительное закрепление. Упражнение вэтом случае обеспечивает завершение уяснения изакрепления, атакже обобщение иавтоматизацию, что витоге приводит к полному овладению действием ипревращению его внавык или умение [Педагогический энциклопедический словарь., 2003].

Исходя изопределения Толкового словаря русского языка С.И.Ожогова иН.Ю. Шведовой, упражнение — занятие для приобретения каких-нибудь навыков; задание, выполняемое тем, кто упражняется в чем-нибудь [ОжоговС.И., ШведоваН.Ю., 2007].

Л.С.Выготский рассматривает упражнение как «процесс, посредством которого какое-нибудь действие обращается впривычку иприобретает характерные свойства автоматического движения» [ВыготскийЛ.С., 1925, c.302].

Согласно определению И.Л. Бим, упражнение — опредмеченный (материализованный) процесс решения задачи, основная методическая единица обучения, минимальная единица обучения, минимальная единица организации реального учебно-воспитательного процесса, обладающая всеми свойствами целого [БимИ.Л., 1977].

131

Более простое определение выдвинул И.Д.Салистра: упражнение— целеустремленное, определенным образом организованное, многократное повторение действия, направленное наовладение этим действием, насовершенствование способов его выполнения [СалистраИ.Д., 1966, c.40].

Р.К. Миньяр-Белоручев относительно понимания понятия «упражнение» придерживался следующей точки зрения: «упражнение — тот строительный материал, изкоторого слагается процесс обучения. Только упражнение неподдается дальнейшему дроблению, что идает основание рассматривать упражнение как элементарную единицу обучения, включающую условия реализации обучения (цели, содержание, метод или приемы исредства обучения)» [Миньяр-БелоручевР.К., 1990].

Следует также упомянуть систему упражнений, предложенную различными представителями прямого метода за рубежом, например, работу Б. Эггерта «Закономерности, лежащие воснове упражнений для обучения иностранным языкам» [Eggert В., 1911], вкоторой вкакой-то мере подытожены и систематизированы взгляды этого направления вметодике. В названной работе Б. Эггерт устанавливает ряд закономерностей, изкоторых наибольший интерес исегодня представляют следующие:

а) Характер упражнения должен соответствовать приобретаемым навыкам, т. е. для обучения учащегося пониманию наслух надо и предлагать ему соответствующие специальные упражнения в слушании (Hortibungen), для обучения говорению— упражнения для устной речи (Sprechubungen) ит. д. Поскольку, однако, каждое упражнение, будучи направлено наразвитие какой-либо одной речевой деятельности, одновременно содержит элементы, свойственные другому виду деятельности, то для развития данной речевой деятельности могут быть использованы инеспециальные упражнения.

б) Значение и употребление языковых форм усваивается лучше всего впроцессе деятельности и всоответ-

132

ствующих ситуациях, близких учащимся, вызывающих их интерес.

в) Глобальное усвоение языковых форм должно сопровождаться анализом их составляющих.

г) Всякое новое языковое явление лучше усваивается врезультате сопоставления суже известным, втом числе иизродного языка.

д) Всякое новое языковое явление лучше осознается, если оно помещается вразные контексты.

е) При усвоении языка главная роль принадлежит устным упражнениям, которые необходимы для развития любого вида речевой деятельности.

Все упражнения Б. Эггерт делит на упражнения вречевой деятельности (вговорении, слушании, чтении и письме) и аспектные упражнения для усвоения лексики, грамматики ифонетики.

Несомненный интерес представляет также система упражнений, разработанная Г. Палмером [Palmer Н., 1943], преимущественно для репродуктивного овладения языком.

Г. Палмер различает чисто рецептивные, рецептивные ирепродуктивные упражнения. Первые, всвою очередь, подразделяются нанеосознанные (unconscious) исознательные (conscious) упражнения. Задачей неосознанных упражнений является необходимость обратить внимание учащихся наобщее содержание произносимых учителем фраз безотносительно к их форме и смыслу отдельных слов. Кэтому же типу упражнений относятся иупражнения ввыполнении приказаний (imperative drill). Сознательные упражнения должны сосредоточить внимание учащихся наотдельных языковых явлениях (фонетических, грамматических илексических).

Второй тип упражнений (рецептивные и репродуктивные) предполагает нетолько восприятие, ноирепродукцию речи учащимися. Здесь различаются три вида упражнений: повторение вслед запреподавателем, условная беседа, при которой учащиеся главным образом отве-

133

чают напоставленные преподавателем вопросы, иестественная беседа наразличные темы повседневной жизни.

Описанную выше систему упражнений Г.Палмер дополнил подстановочными таблицами, которые затем сыграли важную роль впоследующих неопрямых методах, подвергнувшись различным изменениям [Palmer H., 1930].

В теории методики преподавания иностранных языков классификация упражнений проводилась наоснове самых разных критериев: а) на основе учета процессов памяти, узнавания, осмысления ивоспроизведения языкового материала (К.А.Ганшина, И.А.Грузинская); б)на основе различения языка и речи (И.В. Рахманов, М.С.Ильин); в)наоснове этапов процесса овладения иноязычной речью (Е.И.Пассов).

Основными свойствами речевых упражнений, безусловно, являются коммуникативность иситуативность. По мнению А.Д. Климентенко, еще одним главным свойством является «умение свободно комбинировать исочетать выученное, использовать усвоенный материал взависимости от потребности высказывания» [КлиментенкоА.Д., 1973, c.96].

Говоря обиспользовании речевых упражнений вкачестве ключевого фактора вобучении иноязычному говорению, следует также проанализировать присутствие языковых упражнений иих роль внем.

Так, например, всвоих исследованиях Б.А. Лапидус указывает на то, что «удельный вес подготовительных упражнений (особенно формального характера) может быть значительно сокращен» [ЛапидусБ.А., РаздинаТ.И., 1971, c.71].

Про использование переводных упражнений вобучении устной иноязычной речи А.А.Алхазишвили замечает, что «переводные упражнения как средство обучения устной иностранной речи имеют весьма ограниченную сферу применения. Они используются вкачестве предречевых упражнений вцелях обеспечения адекватной идентификации материала. Вэтом качестве они способствуют созда-

134

нию условий для внешней изоляции иностранного языка отродного. Помере того как внешняя изоляция перерастает во внутреннюю, переводные упражнения теряют свою актуальность» [АлхазишвилиА.А., 1988, c.66].

Такие точки зрения, безусловно, являются рационально обоснованными и очевидными. Однако следует обратить внимание нетолько насокращение количества языковых упражнений вобучении говорению, ноинаих виды. Вданном случае, мы предлагаем при сокращении количества стандартных языковых упражнений добавить языковые упражнения наразвитие креативного мышления вкачестве подготовки (тренировки) перед использованием собственно речевых упражнений.

Также следует обратить внимание и на анализ различных условно-речевых упражнений и их необходимую модификацию. Так, например, относительно классического условно-речевого задания: заучивания текстов наизусть А.А.Алхазишвили отмечает следующее: «Сточки зрения обучения устной иностранной речи, выучивание текстов наизусть (втом числе идиалогов) представляет собой малопродуктивный вид работы, поскольку заученный текст бесполезен при продуцировании актов речи вновых ситуациях общения, так как неразрывно связан стой ситуацией, которая определила его порождение икоторая в точности уже никогда неповторится. Потой же причине малопродуктивен ипересказ как можно ближе ктексту» [Там же, c.66].

Говоря обиспользовании речевых упражнений, необходимо упомянуть работы М.С. Ильина [Ильин М.С., 1975], различающего два основных типа упражнений: доречевые иречевые. Помысли М.С.Ильина, кпервому типу упражнений относятся все упражнения, связанные свыработкой грамматических ифонетических навыков (куда относится иусвоение отдельных слов, хотя обэтом автор неупоминает), атакже неавтоматизируемые компоненты акта речи— выбор знака всоответствии сситуацией. Ко второму типу (ион является основным) принадлежат упражнения, развивающие речь.

135

Б.А.Лапидус различает исистеме упражнений два типа: первый— упражнения для целенаправленной активизации языкового материала ивторой— упражнения для нерегулируемой активизации языкового материала вусловиях естественной речевой практики или приближающейся кней.

К первому типу относятся: чисто тренировочные упражнения, элементарные комбинированные упражнения (высказывания в соответствии спросьбой или распоряжением, выступление по данному структурному скелету идр.) и комбинированные упражнения (беседа сзаданным языковым материалом).

Ко второму типу упражнений относятся упражнения для нерегулируемой активизации языкового материала вусловиях речевой практики навысшем уровне (дискуссия ит. д.) [ЛапидусБ.А., 1970].

Б.А. Лапидус отвергает упражнения, требующие формальных операций, итакие, где внимание учащихся направлено только наусвоение формы. Нецелесообразно, по его мнению, и широкое применение упражнений, в которых логическое действие (например, раскрытие скобок) несочетается сречевым.

В заключение автор перечисляет критерии эффективности упражнений, которых он насчитывает пять: степень умственной активности учащихся; степень соответствия психологических условий выполнения упражнений условиям, характерным для реального общения; степень самостоятельного продуцирования отрабатываемого явления; степень экономичности упражнений; степень охвата учащихся группы упражнением [Лапидус Б.А., 1970].

И.В. Рахманов выделяет следующие требования, предъявляемые ксистеме упражнений:

1) развивать познавательные процессы личности

(мышление, память, воображение);

2) учитывать назначение, материал испособ выпол-

нения упражнений;

3) развивать и обеспечивать усвоение всех аспектов

языка ивсех видов языковой деятельности;

136

4) включать все типы и роды упражнений, каждый изкоторых должен обладать своей спецификой (незаменимость элементов системы);

5) осуществлять связь между элементами системы попринципу сочинения или подчинения; каждый элемент системы должен представлять собой двучленную (бинарную) оппозицию;

6) располагать роды ивиды упражнений по степени нарастания трудностей [РахмановИ.В., 1980., c.37].

Деление упражнений на языковые иречевые предложено И.В.Рахмановым. По мнению И.В.Рахманова, к языковым упражнениям следует относить всякое упражнение, которое служит для первичного ознакомления сновым языковым материалом, икогда внимание учащегося направлено наусвоение его формы, значения иупотребления [Там же, c.41].

К речевым упражнениям И.В. Рахманов относил те, вкоторых тренировка относится ксодержательной стороне речи. При выполнении речевых упражнений произвольное внимание учащихся должно быть сосредоточено насодержании высказывания, вто время как его форма является объектом непроизвольного внимания [Там же, c.43].

В обучении монологу и диалогу имеется много общего, но, тем неменее, для учебного общения диалогическая речь представляет больше трудностей, чем монологическая. Е.Н.Соловова выделяет следующие основные характеристики диалога, которые обусловливают трудности овладения этой формой говорения [СолововаЕ.Н., 2008, c.199]: реактивность иситуативность.

Диалогические умения, по мнению Е.И. Пассова, предполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик ивключают в себя следующие частные умения:

• реплицировать (обмениваться репликами вдиалоге

иполилоге);

• проводить свою стратегическую линию вобщении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки этим интенциям;

137

• учитывать новых речевых партнеров;

• прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации [ПассовЕ.И., 1989].

Соглашаясь ссоветским методистом И.А. Грузинской, мы различаем следующие требования, выдвигаемые купражнениям:

1. Последовательность упражнений. Строгая алгоритмическая последовательность упражнений всоответствии сих целями и функционированием в теории исистеме упражнений способствует их систематизации и детерминации виерархии упражнений. Каждое упражнение определенно вкаждом модуле (этапе) обучения встрогой последовательности:

формирование креативного навыка → формирование экзистенциального навыка → формирование речевого навыка → развитие креативного умения → развитие речевого умения → развитие экзистенциального умения

Данная последовательность объектов обучения интерпретируется следующим образом: формирование креативного иэкзистенциального навыка (достигаемого при помощи выполнения соответствующих креативных и экзистенциальных упражнений) является стартовой позицией содержания обучения. После автоматизации данный навык используется учащимися как средство наиболее оптимального способа формирования речевого навыка при выполнении стандартных условно-речевых упражнений. При формировании креативного навыка формируется способность дивергентного восприятия проблемной ситуации, что, всвою очередь, способствует активизации понимания ирешения учебной речевой задачи.

После формирования речевого навыка следует стадия развития креативных умений (при выполнении соответствующих креативных упражнений), которые вдальнейшим аналогичным образом выполняют функцию средства

138

способа развития речевого умения. Креативное умение выступает в качестве способа повышения мотивации иактивизации деятельности учащихся при выполнении собственно речевых упражнений. Следовательно, креативное умение — это способность воспринимать проблемную иноязычную речевую задачу вформате дивергентного мышления сцелью ее оптимального, быстрого иэффективного решения. Иными словами, развитие креативного умения (или умения креативного мышления) является приемом, помогающим учащимся выполнить стандартное речевое упражнение. Как только реализуется развитие креативного умения, процесс обучение переходит в стадию развития речевого умения при выполнении стандартных речевых упражнений, при этом студент будет использовать данный прием (креативное умение) вкачестве средства испособа решения коммуникативной задачи, лежащей воснове выполнения стандартного речевого упражнения.

Завершающей стадией процесса обучения (хода занятия) является развитие экзистенциального умения, представляющего собой условия для коммуникативного применения раннее развитого речевого умения, т. е. развитие экзистенциального умения— это подведение итога ввиде коммуникативных условий для коммуникативного применения речевых умений в процессе занятия. Данный этап примечателен тем, что он является нетолько завершающим коммуникативным действием назанятии, ноииноязычным коммуникативным способом социализации личности учащегося.

В этой связи, каждое языковое явление должно пройти три стадии усвоения: а) креативизацию иэкзистенциализацию; б)полурепродуктивную (полусвободное воспроизведение сообщенного языкового материала, для чего рекомендуются различные упражнения поаналогии счастичной модификацией данного образца); в) репродуктивную, которая является завершающей ступенью усвоения языковых знаний ипредполагает умение про-

139

извольно (без подсказки) воспроизвести то или иное явление языка для выражения своей мысли.

2. Постоянство в применении различных типов

упражнений. Для каждого года обучения должны быть

выбраны опорные типы упражнений, которые должны повторяться иззанятия взанятие. Постоянство иповторяемость упражнений способствуют быстрой адаптации кним учащихся с дальнейшей активизацией их выполнения. Обучаемые должны знать формат и специфику подачи учебного материал иего содержание. Адаптация учащихся квидам упражнений в данном случае играет неменее важную роль вразвитии умений говорения.

3. Преемственность типов упражнений. Под преемственностью мы понимаем обучение иностранному языку внеязыковом вузе как продолжение обучения вшколе, т. е. лексико-грамматическая нагрузка доступности ипосильности учащихся должна исходи изуже раннее приобретенных знаний, навыков и умений обучаемых вшколе.

Содержание системы упражнений мы подразделяем натри взаимосвязанных ивзаимообусловленных модуля, включающие всебя комплекс упражнений. Комплексы упражнений, всвою очередь, подразделяются нагруппы. В этой связи, мы предлагаем структуру (композицию) системы упражнений, состоящую изследующие компонентов:

модуль → комплекс упражнений → группы упражнений → классификации упражнений → виды упражнений

Данный алгоритм системы упражнений представлен нами вследующей композиции, определяющей структуру и содержание предлагаемой нами методики обучения устному иноязычному общению внеязыковом вузе (см. схему 4).

Под комплексом упражнений мы понимаем совокупность всех групп, классификаций ивидов упражне-

140

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 / 2414 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]