Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Основы креативного обучения устному иноязычному общению теория, технологии и система упражнений. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 247 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

На методическом уровне данный принцип научности также носит существенный характер, поскольку выступает уже вкачестве технологии иприема обучения. Здесь необходимо рассмотреть то, каким образом, сиспользованием каких приемов можно достичь эффективности реализации данного принципа.

На психологическом уровне преподавателю необходимо достичь максимальной эффективности тех методических приемов, которые он использует назанятии сцелью реализации принципа научности вработе слексическим материалом. Здесь преподавателю необходимо учитывать такие психологические категории, как мышление, восприятие, память, реакция, мотивация, атакже воображение. Вэтой связи, следует принимать во внимание ассоциативную связь, креативное мышление иментальные карты.

ГЛАВА 2.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ (МОДЕЛЬ)

КРЕАТИВНООРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

УСТНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ

ВНЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

2.1. Креативно-ориентированное обучение иноязычному говорению внеязыковом вузе аграрного профиля

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно сослушанием) осуществляется устное вербальное общение [Зимняя И.А., 1978].

По Ф.Кайнцу, например, самой современной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки ссоответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая речь обозначается им терминами «инициативная» или «спонтанная». Формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативной, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка [Kainz F.Psychologie der Sprache. Bd. 3, Stuttgart, 1951].

Ф. Кайнц предложил следующие классификации речевых высказываний:

1) инициативную (спонтанную) речь (пособственной ини-

циативе формулируется обработка языкового материала);

2) реактивную речь (ответ навопрос);

3) имитативную речь (одновременное понимание или

непонимание речи);

4) автоматическую речь (сумеречное состояние созна-

ния, т. е. сон, транс);

5) стохастическую речь (Reihensprechen) (воспроизведение отрезков речи, заученных наизусть) [Там же, c.112].

В естественном акте коммуникации человек высказывается только втом случае, когда унего возникает потребность, обуслов ленная какими-то обстоятельствами действительности и отношения ми общающихся. Засамым непритязательным высказыванием всегда стоит действительность, определяющая намерение говоря щего [Методика обучения иностранным языкам в средней школе., 1991, c.74].

Именно потребность и внутреннее желание высказаться расцени вает американский психолог Риверс как первое инеобходимое усло вие общения наиностранном языке [РиверсУ.М., 1976].

Чтобы создать мотивацию общения наиностранном языке вучебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи «гнездится» вситуации, т. е. в«условиях, вкоторых осуществляется данное высказывание» [Словарь лингвистических терминов., 1969, c.413].

Ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия [ЛеонтьевА.А., 1970, с152−158].

Соответственно выделены стандартные (или стабильные) ивариабельные (или переменные) ситуации [ ВерещагинЕ.М., КостомаровВ.Г., 1973, c.65].

В методике существуют различные определения ситуации. Обоб щив их, можно утверждать, что ситуация— это обстоятельства, вкоторые ставится говорящий икоторые вызывают унего потреб ность говорить [Методика обучения иностранным языкам всредней школе., 1991, c.75].

Первым специальным исследованием, посвященным рассмотрению проблемы речевой ситуации, явилась статья И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера [Бермана И.М.,

БухбиндераВ.А., 1964]. Авторы статьи четко разграничивают свойство ситуативности устной речи иявление речевой ситуации. Их понимание ситуативности устной речи как «свойства речи отражать ситуацию специфическими языковыми средствами— компонентами высказывания, аименно— его лексическим составом, грамматическим и ритмомелодическим оформлением» [Там же, c. 11]. И.М.Берман иВ.А.Бухбиндер также отмечают: «Впроцессе устного общения формирование высказываний происходит под влиянием факторов, являющихся внешними поотношению кречи. Вих число входят обстоятельства, в которых совершается коммуникация, и отношения между предметами иявлениями действительности, находящими свое отражение ввысказываниях. Совокупность этих обстоятельств иотношений составляет речевую ситуацию» [Там же, c.10].

Среди значимых работ относительно речевой ситуации следует выделить статью В.Л.Скалкина иГ.А.Рубинштейна «Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи». Вданной статье авторы определяют речевую ситуацию через те параметры, которые отграничивают речевую ситуацию отнеречевой: «Не следует думать, что любая ситуация действительности содержит стимул кречи, т. е. является речевой. Речевой ситуацией можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию» [СкалкинВ.Л., РубинштейнГ.А., 1966, c.3].

Т.Е.Сахарова исходит изтого, что при обучении иноязычной речи работа над всяким образцом речи должна развертываться нафоне условий общения [СахароваТ.Е., 1967, c.205]. Отсюда вытекает важнейшая роль речевой ситуации впроцессе обучения, т. к. именно она «является мотивировкой высказывания как акта речевого поведения» [Там же, c.206].

А.А.Алхазишвили [АлхазишвилиА.А., 1974], опираясь натеорию установки, приходит квыводу, что «понятие речевой ситуации включает всебя неодин какой-либо фак-

тор, авсе факторы, детерминирующие поведение» [Там же, c.15]. Ученый указывает, что «речевую ситуацию отличает отнеречевой только наличие слушающего, т. к. все остальные компоненты— это непременные компоненты любой другой ситуации, вкоторой поведение развивается без участия речевых действий» [Там же, c.32].

Речевую ситуацию А.А. Алхазишвили определяет как «сочетание таких условий, которые актуализируют всубъекте установку, включающую данное речевое действие всостав поведения субъекта» [Там же, c.31].

Наиболее полное ипоследовательное разрешение проблемы речевой ситуации проанализировано висследованиях А.А.Леонтьева.

Опираясь наважнейшие положения теории деятельности [ЛеонтьевА.А., 1970, c.21],А.А.Леонтьев указывает, что «речевая ситуация— это совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых идостаточных для того, чтобы осуществлять речевое действие по намеченному плану— будь эти условия заданы втексте или созданы учителем вклассе» [Там же, c.35].

В методике известны три способа представления ситуаций: 1)спомощью средств зрительной наглядности (картинки); 2)спомощью средств зрительной и слуховой наглядности (учебное кино); 3)путем словесного описания. Безусловно, укаждого извышеперечисленных способов есть свои сторонники. Так, А.В.Грейсер приходит квыводу, что наилучшим является «искусственное воссоздание реальной ситуации спомощью средств иллюстрированной наглядности» [ГрейсерА.В., 1964, c. 24]. Специалисты вобласти учебного кино отдают предпочтение учебным фильмам [Изаренков Д.И., 1977]. Е.И.Пассов считает, что наиболее универсальным способом является словесное описание речевых ситуаций [ПассовЕ.И., 1977].

Ситуативность, безусловно, является одним изконцептуальных элементов вобучении иноязычному говорению. Как справедливо отмечает М.К.Бородулина: «Из-за того, что преподаватели несоздают реальной обстановки

или ее аналога для организации беседы, обучаемые неиспытывают потребности ввыражении своих мыслей» [БородулинаМ.К., 1966, c.75].

В.С.Цетлин указывает на тесную связь между диалогической речи иситуации, при которой вбольшей степени заметна зависимость диалогической речи от ситуации, вкоторой осуществляется общение [ЦетлинВ.С., 1955, c.155].

М.К.Бородулина и Н.М.Минина определяют ситуацию как один из конструктирующих элементов диалогической речи, а диалогическую речь как ту форму речевой деятельности, которая осуществляется сориентацией на определенную ситуацию [Бородулина М.К., МининаН.М., 1965, c. 212]. Поэтому закономерно считают, что нормальный акт речевого общения может состояться только в таких случаях, когда речь ситуативна [РозенбаумЕ.М., 1975, c.31].

Учитывая связь смысловой стороны высказывания с отношением говорящих к ситуации и теме общения, А.И.Остапенко иЕ.М.Розенбаум утверждают, что темой общения является содержательный элемент ситуации [ОстапенкоА.И., РозенбаумЕ.М., 1971].

По мнениюР.А.Кузнецовой, студент умеет говорить наиностранном языке внеязыковом вузе, если он всостоянии:

1) ответить налюбой вопрос по проработанным тек-

стам;

2) сам поставить вопрос кним;

3) вести беседу впаре попройденным темам;

4) пересказать прочитанный или услышанный текст

ввиде монолога;

5) сделать небольшое сообщение по картинке или

после просмотра диафильма;

6) пересказать на иностранном языке текст, имея его перед глазами ииспользуя «обязательную лексику» и соответствующие грамматические модели [КузнецоваР.А., 1979, c.79].

Однако следует заметить, что в обучении иноязычному говорению необходимо обращать внимание нетолько наситуативность, но ина мышление учащихся. В этой связи мы предлагаем курс обучения, базирующийся непосредственно накатегории мышлении, а неограничение лишь ситуативностью.

Курс креативно-ориентированного обучения иноязычному говорению, предлагаемый нами, рассчитан набакалавров понаправлению подготовки: 35.03.04 «Агрономия» по следующим профилям: «Агробизнес», «Агроменеджмент», «Защита растений ифитосанитарный контроль», «Селекция игенетика сельскохозяйственных культур».

Курс креативно-ориентированного обучения говорению наматериале аграрного вуза состоит изследующих этапов:

Первый этап обучения является начально-основным иосуществляется напервом курсе аграрных специальностей ипрофилей (1семестр). Данный этап представляет собой общеобразовательную лексику иобщий профессиональный иностранный язык.

На данном этапе достигается уровень В1.

Грамматический материал представлен ввиде закрепления пройденного материала вшколе с более подробным анализом обсуждения иструктурного содержания.

На первом семестре грамматический материал представлен такими основными конструкциями, как:

• система исогласование времен,

• причастие 1 и2,

• существительное вфункции определения.

Лексический материал содержит всебе следующие общеобразовательные темы итемы общего аграрного профиля:

• Профиль современного студента испециалиста.

• Высшее образование встранах изучаемого языка.

• Изучение иностранных языков всовременном мире.

• Знакомство состраной изучаемого языка (страно-

ведческий икультурный аспекты).

• Введение врастениеводство.

• Физиология иселекция растений.

Второй этап обучения является продвинуто-основным иосуществляется напервом курсе аграрных специальностей ипрофилей (2семестр). Данный этап представляет собой общую аграрную лексику иузкоспециализированную аграрную лексику.

На данном этапе достигается уровень В2.

Грамматический материал представлен ввиде основного грамматического материала курса обучения, необходимого для полноценного владения иноязычным говорению монологического идиалогического форматов врамках уровня В2.

Второй семестр представлен следующим основным грамматическим материалом:

• инфинитив,

• герундий,

• независимый причастный оборот,

• неполное придаточное предложение.

Лексический материал содержит следующие темы общего аграрного профиля иузкопрофильные аграрные темы:

• Типы почв ивиды удобрений.

• Агротехнические методы. Генетика ибиотехноло-

гия растений.

• Основные сельскохозяйственные культуры.

• Основы деловой коммуникации.

В рамках нашего метода обучения мы рассматриваем говорение с точки зрения продуктивного вида речевой деятельности впроцессе устного профессионально-ориентированного общения ваграрном вузе, воспроизводимого креативным способом (с использованием креативных упражнений) сиспользованием креативных технологий при решении коммуникативных задач.

Соответствующим образом, под креативным обучением говорению мы понимание процесс обучения устному продуктивному виду речевой деятельности вмонологической идиалогической формах наматериале содержания

аграрного вуза сиспользование креативного мышления вкачестве средства итехнологии обучения.

Целью обучению говорению мы считаем овладение учащимися выражать собственные мысли впроцессе устной профессионально-ориентированной коммуникации ваграрном вузе.

Данная целью достигается при помощи реализации следующих умений изадач, рассматриваемыми нами:

1. Передавать информацию на иностранном языке впроцессе устного профессионально-ориентированного общения аграрного направления.

2. Дискутировать напрофессионально-ориентированные темы аграрного содержания.

3. Бегло порождать устную иноязычную речь процессе профессионально-ориентированного общения аграрного содержания.

4. Осуществлять гибкий переход от одного аспекта (подтемы) обсуждения в другую в процессе профессионально-ориентированного общения аграрного содержания.

5. Оригинально выполнять коммуникативные задания при решении учебной проблемы экстраординарным способом.

6. Выступать сподготовленным инеподготовленным устным сообщением впроцессе устного профессиональноориентированного общения аграрного содержания.

7. Оказывать воздействие наречевого партнера путем убеждения всоответствии скоммуникативной интенцией.

8. Излагать свои мысли впроцессе профессиональноориентированной коммуникации сдостаточной полнотой.

Диалогическая речь

На наш взгляд, обучение диалогической речи представляет собой процесс обучения устному речевому взаимодействию вформе диалог при использовании креативных технологий впроцессе решения коммуникативных учебных задач.

Основной целью креативно-ориентированного обучения диалогической речи наиностранном языке в аграрном вузе мы считаем овладение обучаемыми выражать собственные мысли ивзаимодействовать с речевым партнером в процессе устной профессионально-ориентированной коммуникации аграрного содержания в рамках диалога.

Конечной целью обучения диалогической речи ваграрном вузе, нанаш взгляд, является развитие речевых умений, обеспечивающих возможность бегло, гибко, оригинально и мотивированно порождать иноязычное высказывание диалогического характера, а также возможность взаимодействовать с речевым партнером, используя различные коммуникативные стратегии врамках профессионально-ориентированного общения аграрного содержания.

Требуемый объем диалогической речи: 10−15реплик.

Лексическая база: 2000слов активно.

Мы выделяем следующие типологии диалога:

1. Диалог— обмен информацией

Например, обмен предпочтениями способов внесения удобрений иих химического состава.

2. Диалог— обмен впечатлениями

Например, обсуждение процесса определенного способа орошения.

3. Диалог— полемика

Например, убеждение вправильности своих предпочтений ввыборе способа орошения.

4. Диалог— унисон

Например, подтверждение ипродолжение темы разговора, начатого речевым партнером относительно посева озимой пшеницы.

Мы выделяем следующие умения при обучении диалогической речи:

1. Умение вступать вобщение при способности порождения инициативных реплик, т. е. способность начать диалог, способность гибкого перехода к другим темам

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 247 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]