Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Основы креативного обучения устному иноязычному общению теория, технологии и система упражнений. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 2412 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

вкачестве средства итехнологии обучения устной иноязычной речи. Это отражается инасоставлении ивыполнении описательных упражнений.

Психолог В.Вундт [Wundt. W., 1921] полагал, что для установления связей иноязычного слова ссоответствующим ему представлением родная речь учащегося полностью исключается изпроцесса усвоения и образуется непосредственная ассоциативная связь: иноязычное слово и его денотат. Б.Еггерт [Eggert. B., 1902−1904] иГ. Вендт (тезисы которые были выдвинуты 1898году) отрицали пользу родного языка даже для начальной семантизации иноязычной лексики.

Противоположной точки зрения придерживался, например, психолог Х.Флагстадт [ Flagstadt Chr., 1903], возражая против попыток исключения родного языка из процесса овладения иноязычной речью, считая это невозможным инеправильным. Система родной речи уже упрочена, иучащиеся находятся унее вплену, поэтому избежать влияния со стороны родной речи наразвитие иноязычной речи можно только с помощью сознательного использования родного языка («перевода») [БенедиктовБ.А., 1974, c.259].

Привлечение родного языка при обучении иноязычной речи многие ученые считают необходимым инеизбежным. Помнению Грузинской И.А, стадию опосредствованного пользования иноязычным материалом миновать нельзя [ГрузинскаяИ.А., 1935], хотя следует преодолевать привычку учащихся все «переводить». Подобный процесс «перевода»— посторонний фактор иего действие надо «парализовать» ссамого начала обучения [Леман Г., 1936].

А.И.Смирницкий иО.С.Ахманова также указывали, что вначале обучения иностранному языку уучащихся еще нет реальной основы для «перебазирования» мышления, ипоэтому они в этот период обучения не могут не пользоваться родным языком [Смирницкий А.И., АхмановаО.С., 1954].

111

Безусловно, говоря обобучении иноязычной устной речи внеязыковом вузе иучитывая его специфику, необходимо придерживаться мнения впользу использования родного языка, т. е. переводной семантизации иноязычной лексики.

Профессионально-ориентированную лексику аграрного направления поспособу легкости/сложности запоминания мы подразделяем на8групп:

1. Кданной группе мы относим слова-термины, которые имеют близкую произносительную м графическую основу, т. е. транслитерацию:

Farmer— фермер Clover— клевер Mule— мул Yak— як Silage— силос

2. Следует отнести слова-термины, имеющие несколько значений (многозначные, генерализированные) слова, одно изкоторых созвучно санглийским аналогом, т. е. «частичная транслитерация»:

Irrigation— орошение— ирригация Drainage— осушение— дренаж Cultivation— возделывание— культивация

3. К данной группе можно отнести слова-термины, которые прочно вошли внаш обиход без перевода:

Milk— молоко Beef— говядина Oil— подсолнечное масло Fruits— фрукты Vegetables— овощи Potato— картофель Animals— животные

4. К четвертой группе мы относим двухсоставные существительные:

Hothouse— теплица hot + house = тепло + дом Horseshoe— подкова horse + shoe = лошадь + обувь Seedbed— пашня seed + bed = семя + основа + грядка

112

5. Следующая группа слов-терминов представляет собой сложно-произносимые и запоминающиеся слова покатегориям произношения (сочетания звуков, отсутствующих врусском языке) или грамматическом плане:

Alfalfa— люцерна Fertilizers— удобрения Succulence— сочность Heritage— наследственность

6. Следующая группа слов-терминов, представляют собой конверсию:

Yield— урожай, собирать урожай Plant— растение, сажать Milk— молоко, доить корову Harvest— жатва, собирать урожай

7. Кданной группе относятся слова-термины, связанные синтерференцией или многопрофильной многозначностью при переводе:

Liberally— обильно, анелиберально Agronomist— агроном, ане«агрономист» Culture— разведение, выращивание, анекультура Draft— тягловый скот, анепроект Farm practice— агротехника, анефермерская прак-

тика

Drill— сеялка, анедрель или сверло Ear— колос, початок, анеухо

8. Кследующей группе мы относим слова термины, связанные сэкспликацией (описательным переводом):

Germinator — прибор для испытания всхожести

семян

Topsoil— верхние слои почвы Beggarlice— растения сприцепляющимися или при-

липающими плодами

Stored grain— хранящийся вамбарах хлеб Gutter— желоба для стока жижи

Мы предлагаем следующий методический алгоритм креативно-ориентированного обучения лексическому аспекту иностранного языка ваграрном вузе (См. таблицу 18):

113

Таблица 18

Алгоритм креативного обучения лексике аграрного

содержания

Этап

занятия

1. Этап креативнолексической установки

2. Этап дивергентной семантизации

3. Этап реализации

4. Этап лексической креативизации

Прием

препода-

вателя

Прием

объясне-

ния кон-

вергентно-

дивер-

гентной

диффе-

ренциации

Прием

семанти-

ческой

ифоне-

тической

ассоциа-

ции при

объясне-

нии

Прием

семанти-

ческой

ифоне-

тической

ассоциа-

ции при

закрепле-

нии

Контроль

попока-

зателям:

беглости

гибкости

иориги-

нальности

Действия

обучаемых

Слушают иделают

записи

Слушают

изапоми-

нают

Выпол-

няют

задания

Методи-

ческо-

организа-

ционная

функция

Цель Результат

Подготовить

обучаемых

квыпол-

Получе-

ние кре-

ативного

знания

нению

заданий

Выучить

лекси-

ческий

минимум

Получение

знания

лекси-

ческого

минимума

Сформиро-

вать лек-

сические

навыки

Формиро-

вание лек-

сических

навыков

при

помощи

креатив-

ных техно-

логий

Развить

лексические

умения

Креатив-

ное владе-

ние лексическим иноязыч-

ным мате-

риалом

114

Рассмотрим данный методический алгоритм подробнее:

1. Этап креативно-лексической установки. На данном этапе предлагаемого нами обучения происходит подготовка (настрой) учащихся квыполнению лексических заданий креативного типа. Преподавателю необходимо познакомить (или напомнить в том случае, если учащимся уже известно окреативном мышлении) сцелями, основой испецификой хода проведения занятия исодержания выполняемых заданий. Обучаемых, подобно телевизору, необходимо настроить сконвергентного (логического) надивергентный (креативный) канал мышления с целью появления вих сознании ассоциативного восприятия, базирующегося наассоциативной связи между формой и содержанием текста задания, атакже между лексической единицей и ее денотатом. Преподавателю необходимо активизировать креативно-коммуникативные резервы обучаемых, пробудить их, освобождая из дисфункциональной кондиции, т. е. «спящего» когнитивного режима врежим креативного реагирования. Данное креативное реагирование будет являться демонстрацией сформированных креативно-лексических навыков.

В этой связи, мы формулируем следующую дефини-

цию креативно-лексического навыка:

Креативно-лексический навык— это незамедлительное когнитивно-речевое реагирование скреативным применением ассоциативной связи между денотатом илексической единицей при порождении иноязычной лексической единицы впроцессе выполнения языкового задания.

На данном этапе учащиеся приобретают знание окреативном мышлении испособах его применения напрактике. Это креативное знание способствует дальнейшему формированию креативно-лексического навыка напоследующем этапе закрепления.

Мы также рассматриваем предлагаемое креативное учебное знание врамках следующей дефиниции:

Креативное учебное знание— это знание обопределении, значении, преимуществах креативного мышления,

115

атакже способах его применения виноязычном общении ипри решении учебных проблемных задач впроцессе обучения иностранным языкам.

На данном этапе креативно-лексической установке используется прием объяснения конвергентно-дивергентной дифференциации, всоответствии скоторым преподаватель объясняет фундаментальное различие между конвергентным (логическим) идивергентным (креативным) мышлением. Данная дифференциация дает четкую дефиницию креативному мышлению иподчеркивает его преимущества. На данном этапе преподаватель также дает инструкцию обучаемым относительно применения ассоциативной связи, демонстрируя примеры, которые обучаемые фиксируют вкачестве образца.

2. Этап дивергентной семантизации. В основе этого этапа лежит объяснение лексического минимума преподавателем. Наданном этапе преподаватель объясняет лексические единицы, используя креативный способ интерпретации, связанный с ассоциативной связью. Целью данного этапа является заучивание лексического минимума иформирование представления оего терминологической специфики. Семантизируя синонимы, антонимы, омонимы, паронимы, преподаватель демонстрирует фонетический исемантический способы.

Прием, который использует преподаватель наданном этапе, будет называться приемом семантической ифонетической ассоциации при объяснении. Данный прием будет включать всебя следующие действия со стороны преподавателя:

• педагогический артистизм (выразительные изапо-

минающиеся жесты, мимика, интонация, темп, ритм);

• ассоциативная связь (объяснение слова сопровождается либо фонетической, либо семантической ассоциацией).

В теории лексические ассоциации можно разделить

понескольким признакам:

• ассоциации посходству (agronomist— agriculturist);

116

• ассоциации поконтрасту (оба явления имеют противоположные признаки: an annual plant (однолетнее растение)— a perennial plant (многолетнее растение));

• ассоциации по смежности в пространстве или во времени (оба явления связаны близостью расположения впространстве или повремени: a branch (ветка)— leaves (листья).

Однако ассоциации необходимо распределить почетким категориям, имеющим свою специфику. Вэтой связи, мы рассматриваем следующие виды ассоциации, которые могут быть использованы вобучении лексического строя английского языка наматериале аграрного направления:

Семантические ассоциации. Данные ассоциации подразумевают выявления семантических признаков. Данные ассоциации может использовать как преподаватель во время объяснения лексического минимума, так иучащиеся впроцессе выполнения речевых заданий. Мы рассматриваем следующие семантические ассоциации для обучения англоязычной аграрной лексики:

• сравнение an annual plant (однолетнее растение)—

a perennial plant (многолетнее растение)),

• идентичность (crop production (растениеводство))—

(crop farming (растениеводство)),

• генерализация— (milk ﬂow— молочность),

• конкретизация— (cattle— крупнорогатый скот).

Фонетические ассоциации. Данные ассоциации подразумевают выявление звуковых признаков. Могут использоваться как преподавателем впроцессе семантизации, так истудентами впроцессе выполнения лексических заданий вформате речевых упражнений (дискуссий, ролевых игр ит. д.). Например, при объяснении значения словосочетания a freight car— грузовой вагон преподаватель может сравнить сглаголом to wait (ждать) исовторым значением слова a car— автомобиль. Для быстрого запоминания данного словосочетания студентами, преподаватель может использовать ассоциацию: to wait for a car— ожидать автомобиля.

117

В данном случае будет использоваться следующий вид фонетической ассоциации: ассонанс. Например: (freight— weight).

3. Этап реализации. Данный этап является этапом закрепления, т. е. этапом формирования вышеупомянутого креативно-лексического навыка. Занятия проходят вформате лингвистического ассоциативного эксперимента.

Целью данного этапа является формирование креативно-лексических навыков, путем закрепления лексического материала икреативного способа его реализации при помощи ассоциативной связи. Результатом этапа является понимание лексического ассоциативного ряда; построение ианализ ассоциативных взаимосвязей между словами, поиск закономерностей; формирование прямого иобратного ассоциативного словаря.

Прием, используемый преподавателем истудентами наданном этапе обучения, мы называем приемом семантической ифонетической ассоциации при закреплении.

В ходе реализации данного приема преподаватель раздает карточки со словами и словосочетаниями, являющимися аграрными терминами. Студенты получают карточки и,применяя виды ассоциаций, угадывают слова усвоих одногруппников, используемых семантические или фонетические ассоциации для угадывания слов, написанных накарточке. Следует заметить, что все слова изактивного лексического минимума студенты прорабатывают довыполнения задания.

После этого, преподаватель произносит общеобразовательное слово или словосочетание, студенты, слушая преподавателя, записывают специализированные аграрные термины пометоду ассоциации сними (фонетической или семантической).

Критериями оценивания будут являться:

• беглость: быстрота ассоциативной реакции;

• гибкость: плавный переход (или способность перехода)

изодной ассоциируемой категории или темы вдругую;

• оригинальность: экстраординарность используемой

лексической ассоциации при выполнении заданий.

118

4. Этап лексической креативизации. Наданном этапе происходит выход виноязычное общение. Целью этапа является развитие лексических умений.

На данном этапе проявляется осознание ипрактическое применение креативного учебного знания и креативно-лексических навыков напрактике сцелью развития креативно-лексических умений.

В этой связи под креативно-лексическими умениями будет подразумеваться когнитивно-осознаное речемыслительное действие дивергентного содержания. Когда учащийся напрактике применяет освоенный им лексический материал икреативную установку дивергентного восприятия.

Результатом наданном этапе будет креативное владение лексическим иноязычным материалом.

На данном этапе преподаватель выполняет пассивную функцию наблюдателя сфункцией контроля и оценивания работы обучаемых. Обучаемые выполняют речевые задания, при которых им необходимо самим составить речевые ситуации и задания, связанные с использованием ассоциативной лексической связи. Обучаемые разрабатывают собственный план (мини-проект), состоящий иззаданий икоммуникативных ситуаций, которые выполняет их одногруппники. После выполнения заданий студенты меняются функциями. Тем самым, студенты наданном этапе заменяют преподавателя, выполняя его методическо-организационную функцию. После чего, при подведении итога занятия обучаемые делятся своими впечатлениями, отвечая нанаводящие вопросы преподавателя.

Критериями оценивания наданном этапе будут:

• беглость: быстрота ассоциативной реакции;

• гибкость: плавный переход (или способность перехода) изодной ассоциируемой категории или темы вдругую;

• оригинальность: экстраординарность используемой лексической ассоциации при выполнении заданий.

119

2.5. Ролевая игра как вид речевого упражнения вкреативном обучении устному иноязычному

профессиональному общению ваграрном вузе

В соответствие со словарем методических терминов Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина ролевая игра — это «форма организации коллективной учебной деятельности науроке, имеющая своей целью формирование иразвитие речевых навыков иумений вусловиях, максимально приближенных к условиям реального общения» [АзимовЭ.Г., ЩукинА.Н., 2009, c.264].

В тематическом словаре методических терминов Т.И.Жарковой иГ.В.Сороковых ролевая игра определяется как «… методический прием, предусматривающий создание ситуации общения, которая побуждает учащихся кимпровизации речевого и неречевого поведения в соответствии схарактером полученной роли, межролевых имежличностных отношений» [ЖарковаТ.И., 2014, c.174].

Дидактическое значение игры доказывал еще К.Д. Ушинский. Педагогический феномен игры учащихся истолкован втрудах А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Д.Б.Эльконина и др. Также ценность имеют практические исследования таких ученых, как Н.П.Аникеев, О.С. Анисимов, В.В.Петрусинский, Л.С. Выготский, Г.А.Кулагин, В.Ф.Смирнов, А.В.Конышева идр.

Б.Д.Эльконин полагает, что игра социальна посвоей природе инепосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Д.Б.Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую наопределенном этапе, как одну изведущих форм развития психических функций испособов познания [ЭльконинД.Б., 1978, c.3].

По определению М.Ф.Стронина, «игра— это вид деятельности вусловиях ситуаций, направленных навоссоздание иусвоение общественного опыта, вкотором складывается исовершенствуется самоуправление поведением» [Стронин М.Ф., 1994, c.3]. Психологические механизмы

120

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 2412 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]