Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Основы креативного обучения устному иноязычному общению теория, технологии и система упражнений. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 246 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

На уроках синтетической речевой деятельности проводится работа по беспереводному чтению, диалогической имонологической устной речи, изложению и т. д. Науроках аналитической речевой деятельности происходит главным образом усвоение языкового материала, выработка умений инавыков впределах аналитических аспектов речи [ИльинМ.С., 1960], т. е. автором учитывается степень готовности языкового материала иего употребление вречи.

В методических работах повопросам урока иностранного языка встречаем итакой подход, при котором, признавая, как исходное для классификации уроков их цели изадачи, автор избирает основным критерием классификации этапы работы над текстом. Так, Е.И.Пассов [ПассовЕ.И., 1971], учитывая роль текста всистеме работы попараграфу учебника, выделяет уроки «предтекстовой работы», уроки «работы над текстом» и уроки «послетекстовой работы». Такой критерий типизации несоответствует утверждению самого автора онеобходимости классифицировать уроки, исходя изих цели, автор сводит таким образом сущность обучения иностранному языку кпроцессу овладения текстом.

Согласно концепций советских дидактов о логике учебного процесса [ДайриН.Г., 1969], внем взаимодействуют в диалектическом единстве цели и содержание образования, последовательность и связь его частей, методы и приемы обучения, мотивы учения, степень самостоятельности учащихся вучебном труде, которая, в свою очередь, зависит от характера взаимодействия учителя иучащихся науроке.

В дидактической литературе подчеркивается, что навсем протяжении урока должна развиваться определенная идея, внутренне связывающая составные части урока, изадача учителя состоит втом, чтобы вскрыть ее идовести досознания обучаемых [ЛембергР.Г., 1941].

Л.З. Якушина выделяет два типа уроков [ЯкушинаЛ.З., 1974, c.13]:

К первому типу занятий можно отнести такие, на которых деятельность преподавателя и обучаемых направлена преимущественно наформирование умений оперировать средствами иностранного языка применительно кречевым ситуациям в небольшом монологическом высказывании, коротком диалоге, небольшом тексте для понимания наслух или для чтения. Языковые средства, ситуации иобъем сообщения задаются учителем, самостоятельность же учащихся вречевой деятельности носит ограниченный характер.

На занятиях второго типа деятельность преподавателя иобучаемых направлена восновном насодержательную сторону речи— монологического высказывания, диалога, текста для чтения или понимания наслух. Выбор и комбинирование языковых средств предоставлены самим обучаемым, степень их самостоятельности значительно увеличивается (относительно небольшая работа над языковым материалом может иметь место инауроках этого типа).

I тип— занятия, накоторых деятельность обучаемых под руководством преподавателя направлена преимущественно на формирование умений и навыков оперировать заданными преподавателем языковыми средствами вузком контексте, применительно кситуации (в пределах краткого монологического высказывания, диалога, небольшого текста для понимания наслух или при чтении): 1-й вид— сопорой наобразец; 2-й вид— сиспользованием правил иобразца; 3-й вид— ссамостоятельным использованием языковых средств наоснове уже усвоенных правил, без опоры назаданный образец.

II тип— занятия, накоторых деятельность обучаемых под руководством преподавателя направлена восновном насодержание речи, применительно кситуации общения (теме) вразвернутом контексте монологического высказывания или беседы, текста для понимания наслух или при чтении: 1-й вид— сопорой наключевые элементы текста исодержательную схему, указанную учителем; 2-й

вид— сопорой наключевые элементы текста исодержательную схему, находимую самими обучаемыми под руководством преподавателя; 3-й вид— ссамостоятельным нахождением опор исодержательной схемы высказывания [ЯкушинаЛ.З., 1974, c.16−17].

В связи с составлением рабочего плана занятия существуют раз личные точки зрения, касающиеся меры конкретизации его, вчастно сти, отражать ли внем деятельность: а) только преподавателя, б) преподавателя иобучаемых, в)только обучаемых. Ненастаивая нажесткой форме плана, памятуя о том, что план — это собственное творение преподавателя, нам представляется, что, всвете сказанного выше, главное внем— отразить задания, которые преподаватель предложит обучаемым [Методика обучения иностранным языкам в средней школе., 1991, c.133].

И.В. Рахманов видит успешность развития устной речи внеобходимости создавать определенные условия; это— знание темы, владение соответствующим языковым материалом, понимание ситуации иналичие стимула для высказывания [РахмановИ.В., 1980, c.15−16].

В методической литературе существует много известных работ, посвященных определению «темы» и«ситуации» (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, П.Б. Гурвич, В.Л.Скалкин, Е.И. Пассов, А.И.Алхазишвили). Интерес к этим понятиям и важность их определения для успешного развития устной речи неподлежит сомнению, однако, обильная полемика поэтому вопросу пока еще непривела кего разрешению.

В этой связи, необходимо попытаться определить, что следует понимать под «темой» и«ситуацией». Под темой, И.В. Рахманов подразумевает «явления, действия или предметы, являющиеся содержанием чего-либо». Под ситуацией ученый понимает «предмет беседы или сообщения, т. е. то, очем мы говорим». Также И.В.Рахманов подчеркивает, что «под ситуацией следует понимать совокупность обстоятельств реальной действительности или

обстановку, положение, создавшееся врезультате стечения каких-либо обстоятельств» [Там же; c.13].

Из этих определений следует, что ни тема, ни ситуация сами посебе еще невызывают речи, хотя при известных условиях и могут ее вызвать. Темы могут быть абстрактными, конкретными, статичными, динамичными, ноони всегда составляют содержание высказывания. Ситуации могут благоприятствовать или неблагоприятствовать возникновению речи, но нет таких ситуаций, которые обязательно порождали бы речь (поэтому вряд ли имеет смысл говорить оречевых ситуациях), так же, как инет ситуаций, которые немогли бы породить речь, если мы имеем дело сживыми предметами [РахмановИ.В., 1980, c.14].

М.Н.Скаткин иВ.В.Краевский справедливо замечают, что «содержание образования реально существует лишь в процессе обучения» [Скаткин М.Н., КраевскийВ.В., 1981, c. 45]. Значит, необходимо учитывать «закономерности процесса обучения, его логику, условия, вкоторых он протекает (в том числе время, отведенное наизучение данного предмета), реальные возможности учащихся, вовлеченных вэтот процесс» [Там же; c.46].

На наш взгляд, данное понятие «занятие» необходимо проанализировать нетолько слингвистической, лингводидактической иметодической точек зрения, но также исметодико-философской позиции. Как известно, занятие призвано формировать и развивать коммуникативную компетенцию ввиде формировать и развития речевых навыков иумений. Занятие, безусловно, позволяет при правильной организации ипланировании воссоздать условия иноязычного общения, приближенные кмаксимально профессионально-ориентированной среде коммуникативного взаимодействия. Однако невсегда подобная цель обучения может быть достигнута наиболее успешным образом. Здесь нам представляется необходимым проанализировать такие понятия, как организация, планирование ипроведение занятия.

Одной из главных целей занятия поиностранному языку является достижение сложного комплекса учебных задач, решаемых участниками процесса обучения входе занятия. Следует также помнить отом, что решение данного комплекса учебных задач должно носить творческий характер сцелью повышения активизации имотивации учащихся при их функционировании вкачестве участников процесса обучения.

В этой связи, мы выдвигаем следующие ключевые методические условия для занятия пообучению устному профессиональному иноязычному общению:

1. Коммуникативная направленность занятия.

2. Профессионально-коммуникативная иситуатив-

ная ориентация занятия.

3. Креативность занятия.

4. Экзистенциальность занятия.

5. Научность работы слексикой и методов проведе-

ния занятия.

Рассмотрим данные элементы методических условий подробнее:

1. Коммуникативная направленность занятия. Данный элемент условий организации, планирования ипроведения креативно-ориентированного занятия вобучении устному профессиональному общению в аграрном вузе мы, безусловно, рассматриваем вкачестве одного изведущих всистеме организации образовательного процесса. В данном случае нами учитывается принцип устного опережения и ориентации занятия наречевую направленность врамках коммуникативных ситуаций будущей профессии обучаемых. Проявляется это вдоминировании речевых упражнений над языковыми, атакже виспользовании комплексного многообразия различных коммуникативных упражнений. Следует отметить, что данные коммуникативные задания иупражнения должны носить творческий, креативный характер с целью развития иприменения креативного мышления вкачестве средства и технологии формирования и развития навыков

иумений устных видов речевой деятельности врамках профессионально-ориентированной коммуникации. Преподавателю следует использовать все многообразие речевых упражнений как стандартного формата, так итворчески-ориентированной направленности, т. е. упражнения воснове которых лежит творческое решение данной учебной речевой задачи. Вэтой связи, преподавателю следует соблюдать системно ичетко выстроенный и последовательный методический алгоритм речевых упражнений вих взаимодействии с языковыми иусловно-речевыми упражнениями. Таким образом, мы также предлагаемый следующий алгоритм последовательно используемых упражнений:

1) Стандартные языковые упражнения → 2) креативные языковые упражнения → 3) стандартные условно-речевые упражнения → 4) креативные речевые упражнения →

5) стандартные речевые упражнения

На наш взгляд, данный алгоритм использования упражнений позволит наиболее эффективней сформировать навыки иумения устных видов речевой деятельности впрофессиональной сфере общения, в первую очередь, это касается говорения.

2. Профессионально-коммуникативная и ситуатив-

ная ориентация занятия. Для обучения иностранному

языку внеязыковом вузе данный аспект носит ключевой характер. Внашем случае, речь идет обаграрном нарпавлении обучения. Занятия проводятся встрогом соблюдении тематического плана, содержащего всебе общие профильные темы, частные профильные темы ипрофильные научные темы. На наш взгляд, лексический материал профильной терминологии должен распределяться всоответствии сданными тремя вышеупомянутыми позициями тематического плана занятий.

Первый раздел общих профессиональных тем подразумевает введение в направление специальности вне

зависимости отпрофиля обучения ипредставляет собой обобщенные темы профессиональной направленности. Вслучае саграрным вузом, это такие темы, как введение всельское хозяйство, сельское хозяйство встране изучаемого языка, история сельского хозяйства, растениеводство, животноводство, аграрные профессии ит. д.

Второй раздел частных профильных тем может содержать следующие темы: ландшафтный дизайн, агрономия, защита растений, ветеринария, лесоводство ит. д. Данный раздел учитывает специфику каждого профиля обучения, атакже различные подтемы, связанные сданными профилями обучения, такие как, орошение, дренаж, посев, зерновые культуры, защита растений, виды растений, молочный скот, крупнорогатый скот, птицеводство, пашня, болезни сельскохозяйственных животных, борьба ссорняками ивредителями ит. д.

Третий раздел включает всебя специфику, связанную с научным содержанием данных профилей и подтемы, вкоторых описание научного содержания данных тем. Освоение данного раздела требует основательной терминологической подготовки ввиде овладения профильной лексики двух вышеупомянутых разделов. Данный раздел помимо профессионально-ориентированной терминологии также включает всебя общенаучную терминологию, необходимую для понимания данного материала. Раздел связан сознакомлением различных научных теорий, концепций игипотез, связанных спрофильными темами, атакже анализом и обсуждением концепций известных отечественных и зарубежных ученых в области сельского хозяйства. Также данный раздел связан снаучным обсуждением тем второго раздела. Например, обсуждение эффективности функционирования видов орошения иих обоснования входе иноязычной дискуссии.

3. Креативность занятия. Данный элемент занятия, предлагаемый нами, является одним избазисных. Его наличие всодержании процесса обучения при организации ипланировании занятия является ключевым вобуче-

нии устному профессиональному иноязычному общению. Данный элемент подразумевает использование назанятии таких трех компонентов, как беглость, гибкость иоригинальность. Следует обратить внимание нато, что данные три компонента будут является нетолько составляющими элементами креативного мышления, ноииндикаторами контроля формирования и развития речевых навыков иумений впроцессе обучения. Вэтой связи, мы интерпретируем данные элементы следующим образом:

Беглость— количество лексических единиц, порождаемых впроцессе продуцирования устного иноязычного высказывания.

Гибкость— способность перехода изодной коммуникативной темы вдругую.

Оригинальность — экстраординарность и новизна при решении той или иной речевой задачи впроцессе устного иноязычного речепорождения.

Данные понятия могут служить индикаторами контроля.

4. Экзистенциальность занятия. Такое понятие, как экзистенциальность, на наш взгляд, также является ключевым впроцессе организации, планирования ипроведения занятия, поскольку оно связано ссоответствующей философией ипсихологией, воснове которых лежит антропоцентризм, необходимый для личностного развития обучаемого. Безусловно вметодике существует понятие «личностно-ориентированное обучение», однако оно недостаточно теоретизировано: в нем недостаточно теоретического базиса для построения полноценной научно-методической концепции. Говоря очеловеке, его личности, его Я-концепции, необходимо учитывать философское содержание понятий личности, сущности исуществования вих антропоцентрической парадигме (модусе). Говоря оличности человека, в научном дискурсе необходимо учитывать такие понятия, как сущность, существование, бытие имодус, поскольку понятие личности человека неразрывно связано сданными социально-философскими категориями. Личностно-ориентированное обу-

чение всвоей лингводидактической концепции неподразумевает анализ данных понятий, что, всвою очередь, снижает его научно-теоретический потенциал.

На наш взгляд, антропоцентризм вобразовательном пространстве должен быть связан нетолько ссущностью (личностью) обучаемого, ноисего существованием (экзистенцией) в рамках образовательного процесса. Именно воснове экзистенциальной философии ипсихологии лежит дифференциация понятий сущности исуществования.

Данная дифференциация может служить рассмотрением использования понятия бытия вкачестве методической категории, т. е. рассмотрения проблемной коммуникативной задачи сточки зрения ассоциативной связи стремя модусами бытия с целью эффективности решения данной задачи при устном иноязычном речепорождении. Например, природное бытие можно рассматривать сточки зрения анализа проблемной задачи вглобальном спектре обсуждения. Социальное бытие может являться коммуникативными условиями решения коммуникативной задачи врамках общества. Личностное бытие может подразумевать под собой анализ решения речевой проблемы с ориентацией наличность и личностный опыт самого обучаемого путем его соответствующей ассоциативной связью испособностью суждений.

Таким образом, понятие экзистенция может служить как натеоретическом уровне в виде интеграции вметодику научного базиса экзистенциальной философии, так инапрактическом уровне ввиде использования понятия бытия исуществования ввиде технологии обучения.

5. Научность работы с лексикой и методов прове-

дения занятия. Данное понятие крайне необходимо для

обучения профессионально-ориентированному общению влюбом неязыковом вузе. Отбор, представление иработа слексическим материалом занятия должны носить научный характер ибыть научно-обоснованными всвоем применении. Необходимо избегать хаотизации составления лексического минимума иего объяснения.

Все этапы занятия, связанные сработой с лексическим минимумом должны быть точно выверены иносить научно-обоснованный характер. На этапах объяснения, закрепления, применения иконтроля лексического материала следует использовать научно-содержательные методы обучения. Отэтого зависит эффективность усвоения данного лексического материала обучаемыми. Преподаватель иучащиеся должен осознавать, что под данным лексическим материалом, его представлением, содержанием иметодами работы сним лежит научное содержание. Осознание участниками процесса обучения научности лексического материала иего роли вобразовательном процессе является возможностью более ответственного, серьезного отношению к нему со стороны обучаемых иповышения соответствующей мотивации работы сним. Данная научность, нанаш взгляд, должна присутствовать навсех концептуальных форматах рассмотрения лексического минимума (лингвистический, методический ипсихологический форматы).

На лингвистическом уровне преподавателю необходимо проводить сравнительно-сопоставительный лингвистический анализ лексического минимума между родным языком обучаемых иизучаемым иностранным языком. Данная межъязыковая дифференциация, а также деление лексики наактивную ипассивную должны носить научно-обоснованный характер с целью привлечения интереса обучаемых и повышения их мотивации к ее освоению и применению данного лексического материала. Когда учащийся знает, что под каждым лингвистическим явлением лежит точно-детерминированное научное объяснение, то уверенность и мотивация вих применении невызывает сомнения, поскольку учащийся с полной уверенностью и мотивацией может их применять напрактике, что, всвою очередь, снижает уровень языкового барьера. Вэтой связи, научный анализ лингвистического материала при обсуждении лексического минимума крайне необходим.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 246 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]