Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Основы креативного обучения устному иноязычному общению теория, технологии и система упражнений. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 244 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

Гибкость— способность перехода изодной коммуникативной темы вдругую.

Оригинальность — экстраординарность и новизна при решении той или иной речевой задачи впроцессе устного иноязычного речепорождения.

Данные понятия могут служить индикаторами контроля.

Мы также рассматриваем следующий алгоритм содержания (этапов) занятия:

• формирование стандартных навыков,

• формирование креативных навыков,

• развитие креативных умений,

• развитие стандартных речевых умений.

3. Реализация занятия. Данный компонент системы занятий мы рассматриваем с точки зрения технологии и приемов обучения, используемых участниками процесса обучения сцелью достижения поставленной цели занятия. Наданном этапе образовательного процесса осуществляется материализация предыдущей стадии организации ипланирования занятия, при которой происходит реализация вышеупомянутых принципов организации ипланирования занятия в виде методов иприемов обучения, используемых участниками процесса обучения. Ввиде данных методов иприемов обучения может выступать креативная технология.

Данная технология представляет собой совокупность приемов-действий как со стороны преподавателя, так исостороны обучаемых. Приведем примеры данных приемов-действий, представленных вследующей таблице 5:

Алгоритм выполнения учащимися креативно-речевых

упражнений

Алгоритм Учебные действия

1. Ознакомьтесь сучебной проблемой

Обучаемый знакомиться сполученным заданием

Таблица 5

Алгоритм Учебные действия

2. Проанализируйте учебную проблему путем метода ассоциации сосвоим опытом

Окончание табл. 5

Обучаемый изучает содержание задания путем самоанализа

3. Зафиксируйте основные ассоциации ввиде сравнений, примеров, событий.

4. Примените основные аспекты напрактике порешению данной речевой проблемы

5. Сделайте выводы посвоей работе путем ее рефлексии, оценив ее преимущества инедостатки

Обучаемые фиксируют основную информацию осебе

Обучаемый формулирует иприменяет основные аспекты результатов процесса самоанализа ввиде сравнения ассоциаций, событий идействий

Обучаемый подводит итог своей работы, формулируя свое отношение кней сположительной иотрицательной сторон ее реализации

Мы также рассматриваем алгоритм согласования этапов содержания креативно-ориентированной технологии обучения устному иноязычному общению внеязыковом вузе, представленный втаблице 6:

Таблица 6

Матрица согласования этапов содержания технологии

обучения иностранным языкам внеязыковом вузе

Этап Название Деятельность

преподавателя

1. Ознакомление

Стартовая позиция

Преподаватель представляет материал обучаемым для ознакомления сего содержанием

Деятельность

обучаемых

Обучаемые знакомятся сполученным материалом

Этап Название Деятельность

преподавателя

2. Экзистенциальная установка

Теоретическая настройка

Преподаватель настраивает обучаемых насамоанализ для выполнения предстоящей проблемной задачи

3. Закрепление

Практическая настройка

Преподаватель задает иконтролирует выполнение условноречевого задания ввиде краткого вопросо-ответного упражнения ввиде практической настройки квыполнению задания

4. Применение

Речевая практика

Преподаватель задает вопрос (или серию вопросов) посодержанию речевого задания иконтролирует его выполнение, учитывая пройденный лексико-грамматический материал

5. Рефлексия

Подведение итогов

Преподаватель раздает обучаемым карты рефлексии иобъясняет способ их заполнения

Окончание табл. 6

Деятельность

обучаемых

Обучаемые, слушая преподавателя, настраиваются насамоанализ

Обучаемые отвечают накраткий вопрос (или серию вопросов) преподавателя, закрепляя лексико-грамматический материал

Обучаемые отвечают навопрос (или серию вопросов), используя пройденный лексико-грамматический материал

Обучаемые заполняют карты рефлексии всоответствии синструкцией преподавателя

Критерии контроля:

При оценке уровня владения устной речью при данной технологии мы используем следующие индикаторы:

1. Объем высказывания (количество слов/фраз

ввысказывании).

2. Темп речи.

3. Продолжительность высказывания.

4. Наличие сложных/простых грамматических кон-

струкций ввысказывании.

5. Наличие вводных лексических конструкций

ввысказывании.

6. Уровень ассоциации между персоной учащегося

ивыполняемым им заданием.

7. Полнота раскрытия темы.

Приемы:

Мы предлагаем следующие приемы, входящие вданную технологию:

Приемы состороны преподавателя:

• дедуктивный способ объяснения материала;

• использование принципа учета индивидуализации психологических особенностей обучаемых при контроле ираспределении материала;

• создание творческой учебной среды при нали- чии активной конкуренции ивзаимодействия учащихся ссамого начала занятия смомента приветствия преподавателя иознакомления сматериалом занятия;

• прием информативной паузы, т. е. паузы анализа представленного материала перед этапами закрепления иприменения, при которой обучаемым дается возможность втихой обстановке осмыслить данный материал;

• прием креативной паузы, т. е. паузы во время выполнения речевого задания впроцессе этапа применения, при котором происходит процесс ассоциации проблемной задачи сжизнью иопытом обучаемого;

• прием соблюдения принципа аппроксимации, который заключается вснисходительном отношении кдопуще-

нию ошибок при устном иноязычном высказывании обучаемыми иписьменной фиксации преподавателем ошибок, которые оглашаются студенту сцелью ознакомления после продуцирования иноязычного высказывания.

4. Модус содержания занятия. Данный компонент системы занятия представляет собой теоретико-философский анализ содержания занятия иучастников процесса обучения сантропоцентрической точки зрения.

Под модусом содержания занятия мы понимаем общенаучную итеоретико-философскую интерпретацию занятия сцелью теоретизации его содержания и функционирования участников процесса обучения врамках данного занятия. Здесь участники процесса обучения исам процесс обучения выступают вкачестве объектов философско-теоретического анализа, при этом данные понятия рассматриваются вкачестве философских категорий экзистенциального дискурса. Любая методическая категория может рассматриваться с антропоцентрической точки зрения, а именно спозиции анализа экзистенциальной философии ипсихологии. Нанаш взгляд, антропоцентризм методики обучения иностранным языкам может базироваться исключительно наэкзистенциальной основе. Данный компонент системы занятия более точно содержит всебе теоретические основы содержания занятия.

Нам представляется необходимым перечислить те теоретически важные позиции, которые нужно принимать во внимание при работе сданными компонентами системы занятий вобучении устному иноязычному профессиональному общению ваграрном вузе. Вэтой связи, данные компоненты системы занятий должны быть теоретически обоснованы спозиций:

• целесообразности, т. е. логической обоснованности исоответствия тех или иных компонентов системы занятий поставленной цели занятия;

• научности, т. е. наличия научного содержания использования тех или иных компонентов системы занятий;

• функциональности, т. е. способности иэффективности рентабельности используемых компонентов системы занятий.

1.3. Процесс имодель обучения креативного порождения иноязычной речи

Проблемы изучения ипреподавания порождения иноязычной речи до сих пор нетеряют своей актуальности, начиная склассических работ таких отечественных ученыхпсихологов, как Н.И.Жинкин, Б.В.Беляев, В.А.Артемов, А.А.Леонтьев идр., досовременных исследований вобласти психологии, лингвистики илингводидактики.

Вопросы «механизмов» развития иноязычной речи, процессы овладения и владения иностранным языком анализируются вработах Н.И.Жинкина [ЖинкинН.И., 1958]; [ЖинкинН.И., 1964]; [ЖинкинН.И., 1965]. Вданных работах ученый подчеркивает, что впроцессе работы речедвигательного ислухового анализаторов возникает эквивалентность, исистема речедвижений оказывается разной нормативному звуку речи, хотя само речедвижение совсем нето же самое, что звук речи. Внутренняя речь образуется из громкой, но, становясь внутренней, она пристраивается помеханизму. Во внутренней речи увладеющих данным языком происходит отбор слов, анеотбор звуков для слова, т. к. двигательные стереотипы слов уже сложились. Развивая свои взгляды поданному вопросу, ученый рекомендует «запереть канал первого языка» для успешного овладения второму (иностранному) языку. Выдвигается гипотеза, согласно которой мышление реализуется ненакаком-либо национальном языке, анаособом языке, вырабатываемом каждым мыслящим человеком. Поэтому назанятиях надо учить говорить на этом языке, амыслить обучаемый будет насобственном, индивидуальном языке.

В этой связи, помнению психологов и методистов, разделяющих эту точку зрения, задача при обучении ино-

странному языку заключается втом, чтобы научить обучаемого перекодировать смысл высказывания со своего индивидуального языка накод изучаемого иностранного.

Обсуждая использование мышления на занятиях поиностранным языкам, мы говорим неоформировании конкретного индивидуального языка (мышления) обучаемого сего дальнейшей перекодировкой накод изучаемого языка, аобформировании навыков использования универсального (единого для всех обучаемых) вида мышления идальнейшем использовании этих навыков иумений вкачестве средства итехнологии визучении иовладении устной иноязычной речью. Этим универсальным иэффективным мышлением, нанаш взгляд, является креативное (дивергентное).

При обучении иусвоении иноязычной речи В.А.Артемов говорил онеобходимости акцентирования внимания на идентификационной стороне взаимодействия участников процесса обучения, т. е. наподражании обучаемых преподавателю иностранного языка [АртемовВ.А., 1947]; [АртемовВ.А., 1952], учитывая значение эмоций, интересов иволи впроцессе обучения [АртемовВ.А., 1935], особенности выражения мыслей, чувств и воли в интонации [АртемовВ.А., 1952]. В.А.Артемов полагает, что процесс обучения может быть эффективным только при соблюдении психологических особенностей языкового правила иречевого действия впроцессе обучения [АртемовВ.А., 1969].

Анализируя мышление в процессе обучения иностранным языкам, нельзя неупомянуть труды знаменитого советского психолога Б.В.Беляева. Ученый полагает, что овладение иностранным языком заключается втом, что мышление учащегося переключается сродного языка наиностранный, он учиться мыслить отех же вещах средствами другого языка. В начале обучения иноязычной речи участие родного языка в процессе обучения неизбежно. Пословам Б.В.Беляева, даже наглядно-предметная семантизация иноязычных слов неисключает обра-

щения кродному языку (перевод)— восприятие предмета или его изображения накартинке сейчас же сопровождается актом называния (если невслух, то про себя) родным словом [БеляевБ.В., 1948]. Однако вто же самое время Б.В.Беляев не считал, что переводная методика объяснения иноязычных слов имеет абсолютное преимущество над наглядной семантизацей, учитывая то обстоятельство, что денотаты, регистрируемые словами иностранного языка, часто несовпадают пообъему инесоответствуют содержанию денотатов, выражаемых в сходных словах родного языка. Специфическое всмысловой стороне иноязычных слов должно быть представлено иинтерпретировано учащемуся, это позволит ему правильно иполностью овладеть теми понятиями, которые выражаются словами иностранного языка [БеляевБ.В., 1964].

По мнению Б.В. Беляева, теоретическое изучение языка ипрактическое овладение им— разные процессы: в первом случае учащийся приобретает лексические играмматические знания, аво втором— усваивает речевые умения инавыки [БеляевБ.В., 1958]. Возможность непосредственного понимания иноязычной речи наступает быстрее, если уобучаемых развивается так называемое «чувство языка» [БеляевБ.В., 1941]; [БеляевБ.В., 1965]. Впрактике обучения иностранному языку, говорит Б.В.Беляев, следует придерживаться следующего принципа: оттеоретических знаний через речевую практику ввиде разнообразных упражнений к соответствующим навыкам иумениям.

Как справедливо замечает А.А.Леонтьев, вречемыслительной деятельности мы встречаемся с называнием предметов реального мира [ЛеонтьевА.А., 1966, c.39].

Во многих работах таких советских ученых-психологов, как Б.В.Беляев, Б.М.Теплов, А.Р.Лурия, В.А.Артемов, Б.Г. Ананьев, приводиться понятие «называние» иего связь счеловеческой деятельностью [БеляевБ.В., 1948]; [ТепловБ.М., 1952, c. 51]; [Лурия А.Р., 1969]; [АртемовВ.А., 1954, c.50]; [АнаньевБ.Г., 1955, c.43].

По мнению Р. Ладо, усвоение иностранного языка «можно определить, как овладение умением использовать его структуру наматериале общеупотребительной лексики вестественных условиях общения сносителями данного языка, протекающего внормальном разговорном темпе» [Ладо Р., 1967, c.52].

В основе любого метода обучения должна лежать ведущая идея, являющаяся стержнем данного метода.

По утверждению Е.И.Пассова: «ведущая идея выполняет методологическую роль: через призму этой идеи решаются все вопросы, связанные с данным методом» [ПассовЕ.И., 2009, c.50].

Идея заключена в концепцию метода, подчеркивая теоретические основы его содержания. Исходя изпонятий психодиагностики креативности иэкзистенциальной философии, мы выдвигаем следующую ведущую идею нашего метода обучения иноязычному говорению:

Обучение устному порождению иноязычной речи, т. е. говорению, должно строится на использовании креативного мышления в качестве технологии и средства формирования коммуникативной компетенции, а также наиспользовании экзистенциальной философии, выполняющей методологическую функцию впроцессе обучения.

Исходя изданной ведущей идеи метода, мы можем констатировать, что метод должен базироваться насинтезе эти двух понятий: креативное мышление иэкзистенциальная философия.

Принимая во внимание данные понятия (креативное мышление иэкзистенциальная философия), мы предлагаем следующие базовые методические принципы обучения говорению врамках разработанного нами креативного метода обучения:

1. Принцип параллельного включения и взаимодей-

ствия всех стадий (уровней) механизма порождения речи. Данный принцип, представляет собой параллель-

ное, анепоследовательное функционирование всех элементов (стадий) процесса речепорождения одновремен-

ного действия всех уровней наоснове актуализации ранее сложившихся и упрочившихся межуровневых связей, несмотря нато что внутри каждого элемента идет последовательное временное представление. Данный принцип подробно представлен вработе [Исследование речевого мышления впсихолингвистике., 1985, c.98].

2. Принцип креативизации порождения иноязыч-

ного высказывания. Данный принцип, разработанный

нами, представляет собой использование креативного мышления в качестве средства дивергентного восприятия коммуникативной задачи с целью наиболее быстрого иэффективного развития беглости продуцирования иноязычной речи. Вданном случае креативизация— это методические условия, созданные преподавателем сцелью развития устудента дивергентного восприятия проблемной задачи и соответствующих путей ее решения на занятиях по иностранным языкам. Данные условия могут быть сформированы как специальными приемами обучения состороны преподавателя, так исоответствующими заданиями, иупражнениями, используемыми назанятиях. В этой связи, система соответствующих упражнений должна вполной мере обеспечить создание таких условий, при которых автоматизированный многоуровневый механизм процесса речепорождения сможет функционировать взначительной степени.

3. Принцип экзистенциализации порождения ино-

язычного высказывания. Данный принцип, разработан-

ный нами, материализуется ввиде применения экзистенциальной компетенции при завершении продуцирования иноязычного высказывания. Под экзистенциальной компетенцией мы понимаем способность учащегося воспринимать коммуникативную задачу (проблему) с точки зрения философско-ориентированного представления ианализа путей ее решения ввиде трех форм бытия (природного, социального иличного), т. е. способность учащегося вступать вфилософский дискурс как завершающую

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 244 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]