Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование в поликультурном обществе. Коллективная монография
.pdf
Cтратегии высшего образованияв США и Германии 31
отражаясь на качестве человеческого потенциала, оказывает непосредственное влияние на конкурентоспособность государства [12].
Российская Федерация по численности студентов программ третичного образования (к нему относят российское среднее профессиональное и высшее образование) в 2009 г. признана лидером — 673 человека в расчете на 10 тыс. чел. населения; в странах ОЭСР данный
показатель в середине 2000-х гг. составлял от 160 до 660 чел. Вместе
с тем совокупные расходы на одного студента приведенного контингента в России составили около 8 тыс. долл., что сопоставимо с уровнем развивающихся стран [15].
В 2013 г. Британская компания Quacquarelli Symonds (QS) составила традиционный рейтинг высших учебных заведений стран
БРИКС, в котором 19 российских вузов вошли в первую сотню
рейтинга. Всего в Бразилии, России, Индии, Китае и Южной Африке функционирует 9500 университетов. Методология составления
рейтинга, основанная на результатах опроса более 9 тыс. ученых
стран БРИКС, учитывает следующие сравнительные показатели:
активность и качество научно-исследовательской деятельности,
мнение работодателей, карьерный потенциал, процесс преподавания
и характеристики интернационализации [1; 7].
В сотне лидеров рейтинга QS чаще всего фигурируют китайские
вузы — 40 позиций. По суммарному числу вузов в рейтинге Россия
занимает второе место и 19 позиций [1, с. 5]. Число представленных
вузов Бразилии, Индии и Южной Африки: 17, 16 и 8 соответственно. Пять лидирующих позиций принадлежат университетам Китая
и МГУ им. М. В. Ломоносова (3-е место). Санкт-Петербургский
государственный университет занял 14-ю позицию, Новосибирский
государственный университет — 22-е место, МГТУ им. Н. Э. Баумана — 33-е, МГИМО — 37-е, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет — 47-е и НИУ ВШЭ — 50-е
место.
По аналогии с целевыми ориентирами китайских государственных программ поддержки вузов, с 2013 г. в России запущена правительственная программа поддержки отобранных 15 вузов, которым до 2020 г. будет выделено дополнительное фи нансирование,
32 Раздел I. Сравнительный анализ образовательных стратегий
в том числе на достижение соответствия международным стандартам.
Международные показатели в сфере высшего образования
свидетель ствуют о выраженной тенденции стремления к получению
образования за пределами своей страны. За период 2000–2010 гг.
зафиксировано уве личение численности абитуриентов, поступающих
в зарубежные вузы, на 99% (с 2,1 до 4,1 млн чел.). При этом наиболее
популярными оказались вузы Европы, США, Канады, России, Японии, Латинской Америки, Карибского бассейна и Азии.
Особенности современной системы высшего образования
Германии
Поддержка системы ВПО в Германии традиционно является
важной частью государственной политики. Однако, начиная с реформ
1970-х гг., внимание было обращено на «рыночную» модель, которая
сменила принципы прямого государственного управления и финансирования, а также расширила долю частного сектора вузов.
В настоящее время в Германии насчитывается около 90 университетов, более 170 профессиональных школ, также в образовательную систему входят академии искусств и технологические семинарии
[11, с. 121].
Практика финансирования европейских вузов предполагает преимущественное поступление средств из правительственного бюджета
наряду с привлечением вузами средств семей студентов. Так, например,
в четырех землях Германии студенты оплачивают обучение в форме
регистрационного взноса или выплаты другим организациям. В остальных землях Германии студенты обязаны оплатить взносы или студенческим организациям, или организациям, предоставляющим услуги
(наем жилья, студенческое питание, культурные программы).
Германия — одна из первых европейских стран, которая подписала Болонскую декларацию, и в настоящее время большинство
вузов перешло на новую систему. Система бакалаврских и магистерских программ была сформирована в 2010 году [10].
Значимым отличием системы ВО в Германии является организация ее управления — она менее централизованная, чем в России:
Cтратегии высшего образованияв США и Германии 33
в ней отсутствует практика госзаказа на бюджетную подготовку
специалистов. Земли сами определяют потребности в специалистах
и объемы финансирования, университеты также обладают большей
автономностью.
Построение образовательного процесса в Германии в значительной мере ориентировано на создание необходимых условий для
самостоятельной работы студентов: практики более продолжительные, расписание не отличается жесткостью, стипендиальное обеспечение также возложено на самих студентов, которые регулярно
обращаются в фонды. Таким образом, концепция, в которой главный
акцент сделан на выработку практических навыков и самостоятельную работу, приходит на смену традиционной системе преподавания
и постоянного контроля.
В структуре системы ВО Германии важное место занимает Германская служба академических обменов (DAAD), миссия которой
состоит в повышении квалификации молодых исследователей Германии, привлечении молодой научной элиты других стран, оказании
содействия развивающимся странам при организации работоспособных структур в системе ВО.
Особенности современной системы высшего образования в США.
В Конституции США вопросы образования не освещены, данная
ком петенция делегирована правительствам штатов. Университеты
делятся на два основных типа: частные и университеты штатов.
Система ВПО является децентрализованной, характеризующейся
отсутствием единых для всей страны учебных программ или стандартов. Аккредитацией вузов и разработкой систем тестирования
абитуриентов занимаются частные организации.
Федеральному правительству США принадлежат всего восемь
вузов и один федеральный учебный центр: Военная академия США
(Вест-Пойнт, штат Нью-Йорк), Военно-морская академия США
(Аннаполис, штат Мэриленд), Академия береговой охраны США
(Нью-Лондон, штат Коннектикут), Военно-морская торговая академия США (Кингс-Пойнт, штат Нью-Йорк), Военно-воздушная
академия США (Колорадо-Спрингс, штат Колорадо), Академия
ФБР (Куантико, штат Вирджиния), Федеральный учебный центр
34 Раздел I. Сравнительный анализ образовательных стратегий
правоохранительных органов (Брансуик, штат Джорджия), Национальная академия здравоохранения и безопасности горных
работ (Беркли, штат Западная Вирджиния) и Военно-медицинский
университет США (Бетесда, штат Мэриленд) [6, с. 144].
Министерство образования, существующее в США с 1980 года,
является одним из самых небольших министерств в Правительстве
(около 5 тыс. сотрудников).
Задачи деятельности Министерства образования США следующие: обеспечение выполнения федеральных законов об образовании;
распределение и управление использованием федерального финансирования образовательных проектов; сбор данных об учебных заведениях.
В состав Министерства входят такие подразделения, как: Национальный центр статистики в сфере образования, Национальный
институт по проблемам инвалидности и реабилитации, Управление
федеральной помощи студентам, ряд Комитетов и консультативных
советов для студентов.
Таким образом, в функции Министерства образования США не
входит создание учебных заведений и управление ими.
Основная отличительная черта системы ВО США — это преобладание частных высших учебных заведений. Процедура приема
и отбора абитуриентов в американские вузы зависит от их престижности.
Срок обучения в колледже или университете обычно составляет
4 года, в целом в системе ВО в США продолжительность обучения
дифференцируется по следующим типам учебных заведений и присваиваемой по его окончании степени: «двухлетний» колледж (встречаются также названия «общественный», «городской», «младший»,
«технический») — присваивается ассоциированная степень; университет (колледж), степень бакалавра; университет (колледж), степень
магистра; университет (колледж), степень доктора [6].
Организационная особенность процесса обучения предполагает,
что за прохождение каждого курса студент получает определенное
количество кредитов (баллов), сумма которых должна соответствовать требованиям к конкретным специальностям.
Cтратегии высшего образованияв США и Германии 35
Наличие научно-исследовательских программ и аспирантуры
отличает университет от колледжа. Большинство четырехлетних
колледжей в США частные и небольшие по численности контингента (менее 1000 студентов). Колледжи с гуманитарным уклоном
называют «колледжами свободных искусств» (самые престижные:
«Амхерст», «Су-ортмор» и «Вильямс»).
Всемирной известностью обладают восемь частных университетов и колледжей на северо-востоке США, которые называют «Лигой
плюща»:
Гарвардский университет (Гарвард, Harvard University); Йельский университет (Йель, Yale University); Университет Пенсильвании (Пенн, University of Pennsylvania); Принстонский университет (Принстон, Princeton University); Колумбийский
университет (Колумбия, Columbia University); Брауновский университет (Браун, Brown University); Дартмутский колледж (Дартмут, Dartmouth College); Корнелльский университет (Корнелл,
Cornell University).
Перечисленные вузы (ранжирование — по дате основания) считаются самыми престижными в США и одними из самых престижных в мире.
Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы: высшее образование рассматривается странами,
ориентированны ми на высокий уровень экономического развития,
в числе социальных и экономических приоритетов; международный опыт развития систем ВО подтверждает прямую зависимость
инвестиций в развитие человеческого капитала и темпов экономического развития; модели построения высшего профессионального образования различны, но в целом общей чертой является
наличие государственных и частных вузов, при этом развитие
каждого сектора определяется различными факторами; интерес
представляют модели управления и регулирования высшего образования, включающие в себя как государственные структуры,
так и общественные организации; диспропорции в обеспечении
доступности высшего образования обусловливают неравенство
между странами.
36 Раздел I. Сравнительный анализ образовательных стратегий
Литература
1. Девятнадцать российских вузов вошли в первую сотню рейтинга Quacquarelli Symonds вузов стран БРИКС // Совет ректоров. — 2013. — № 12. — С. 5–6.
2. Агранович М. Л., Полетаев А. В., Фатеева А. В. Российское об-
разование в контексте международных показателей. 2004:
Сопо ставительный доклад. — М.: Аспект Пресс, 2005. — 76 с.
3. Ансофф И. Стратегическое управление. — М.: Наука, 1989.
4. Блауг М. Экономическая мысль в ретроспективе. — М.: Дело
ЛТД, 1996.
5. Елисеев Б. П. К оценке современной стратегии государства в об-
ласти высшего образования и о некоторых парадоксах высшей
школы // Теория и практика общественного развития, 2011,
№ 1. С. 106–110.
6. Желтова О. М. Американская модель высшего образования //
Социальные институты в истории: ретроспекция и реальность /
Редкол.: А. В. Свешников и др. — Омск, 2014. — С. 143–153.
7. Клочихин Е. А. Научная и инновационная политика Китая //
Международные процессы. — 2013. — № 2 (33). — С. 37–55.
8. Оганян К. М. Развитие высшего образования в Российской
Феде рации на современном этапе. Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Проблемы измерения, оценивания качества образования», Ереван, 16–17 ноября 2015 г. — Ереван: Педагогика, 2016. — 399 с. С. 284–298.
9. Оганян К. М. Современные тенденции развития высшего обра-
зования за рубежом. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Физическая культура и спорт
в системе образования России: инновации и перспективы развития», 22–23 ноября 2018 г., Санкт-Петербург. — СПб.:
СПбГУ, 2019. С. 22–28.
10. Семенова Ю. И. Государственная инновационная политика Гер-
мании в сфере высшего образования в условиях формирования
единого европейского образовательного пространства // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. — 2011. — № 3–1. — С. 120–128.
Cтратегии высшего образованияв США и Германии 37
11. Социологическое сопровождение обеспечения конкурентоспособности выпускников вуза в условиях современного рынка.
Колл. монография / Под ред. К.М. Оганяна. — М.: ИНФРА-М,
2015. — 244 с.
12. Федулин А. А. Становление и развитие системы социального
партнерства в России. М.: Галерея, 1999. — 318 с.
13. Щербак Е. Н. Государственное управление в области высшего
образования в условиях мирового образовательного рынка:
концептуальные подходы и административно-правовое регулирование. М.: Изд-во МГОУ, 2011. — 410 с.
14. Якунин В. И., Сулакшин С. С., Багдасарян В. Э., Нетесова М. С.
Образование как фактор экономического развития. — М.: Научный эксперт, 2008. — 104 с.
38
ЦЕННОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ СТУДЕНТОВ
В КОНТЕКСТЕ ИННОВАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ
Value-motivational characteristics of students
in the context of innovative learning technologies
О. В. Рудыхина
O. V. Rudykhina
Рудыхина Ольга Валерьевна, кандидат психологических наук,
доцент кафедры психологии человека; Российский государственный
педагогический университет им. А. И. Герцена.
Olga V. Rudykhina, Candidate of Psychological Sciences, Associate
Professor at the Department of Human Psychology, Herzen State
Pedagogical University of Russia.
Аннотация. Статья посвящена изучению характеристик субъект-объектных ориентаций и ценностно-мотивационного профиля
у студентов с разными показателями использования дистанционных
образовательных технологий (ДОТ). Представленные результаты
показывают, что студенты с высокой частотой использования ДОТ
ориентированы на социальное признание и активное взаимодействие
с окружающими людьми и для них значимы сферы образования
и профессиональной жизни. Также обнаружены ценностно-мотивационные особенности студентов, предпочитающие обучение с использованием ДОТ.
Ключевые слова: дистанционные образовательные технологии,
студенты, субъект-объектные ориентации, терминальные ценности,
жизненные сферы.
Annotation. The article is devoted to the study of the characteristics
of subject-object orientations and value-motivational profi le of students
Ценностно-мотивационные характеристики студентов 39
with diff erent indicators of the use of distance educational technologies
(DOT). The presented results show that students with a high frequency
of DOT use are focused on social recognition and active interaction with
people around them, and the spheres of education and professional life
are important for them. The value-motivational features of students who
prefer to study using DOT were also found.
Keywords: distance learning technologies, students, subject-object
orientations, terminal values, life spheres.
Одной из задач, поставленных перед институтом высшего образования в современной России, является повышение качества
образования. Внедрение инновационных образовательных технологий в систему высшего образования многие специалисты рассматривают в качестве инструмента для достижения данной задачи
и в целом для ее адаптации к изменениям, происходящим в социально-экономической, политической сферах общественной жизни
[4]. В связи с развитием компьютерных технологий и их активным
внедрением в различные сферы жизнедеятельности людей в настоящее время получают широкое распространение дистанционные
образовательные технологии как разновидности инновационных
образовательных технологий.
Дистанционные образовательные технологии (далее ДОТ) —
это образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий
при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника [7].
Несмотря на активное внедрение ДОТ в современных вузах
(в частности, использование платформы Moodle для разработки
электронных учебных курсов), остаются нерешенными вопросы
эффективности данных технологий для повышения качества образования. Также, несмотря на исследования влияния информационно-коммуникационной среды на личность современных подростков
[3; 10], изучение отношения студентов к инновациям [12] и активное
обсуждение влияния развития информационного общества на си-
40 Раздел I. Сравнительный анализ образовательных стратегий
стему образования [1; 2; 4; 5; 11] недостаточно исследованы психологические особенности студентов, использующих ДОТ в качестве
технологий для своего обучения.
В связи с тем, что жизнедеятельность современных студентов
происходит в условиях интенсивных трансформаций, затрагивающих разные сферы общественной жизни, их ценностно-мотивационная система претерпевает существенные изменения. Отсюда
становится актуальным определить значимые жизненные ценности,
жизненные сферы и в целом жизненную позицию студентов вузов,
имеющих разные характеристики использования ДОТ. В исследовании жизненной позиции целесообразно обратиться к проблеме
субъектности, активно разрабатывающейся в современной психологии.
В работах ведущих представителей субъектного подхода (Рубинштейна С. Л., Брушлинского А. В., Сергиенко Е. А., Коржовой Е. Ю. и др.) субъектность рассматривается как интегральная
характеристика человека, которая развивается в процессе его жизнедеятельности и проявляется в активном отношении к себе
и к окружающему миру. Значимо, что в работе Е. Ю. Коржовой
введено понятие «субъект-объектные ориентации в жизненных
ситуациях», характеризующее «…базовые жизненные ориентации
человека относительно жизненных ситуаций, в которых протекает
его бытие» [6, с. 47], и представляющее интегральное понятие по
отношению к ценностным, смысложизненным, жизненным ориентациям. Также в исследовании Е. Ю. Коржовой разработаны и прошли эмпирическую проверку типологии субъект-объектных ориентаций, позволяющие дифференцировать базовые жизненные
ориентации человека [7].
С учетом вышесказанного цель данного исследования — определить характеристики субъект-объектных ориентаций, степень выраженности ценностей и жизненных сфер у студентов, использующих
и не использующих дистанционные образовательные технологии.
В исследовании приняли участие студенты филологического
факультета РГПУ им. А. И. Герцена в возрасте от 18 до 21 года (средний возраст — 19 лет) (N = 81).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]