Механизмы коммуникативной речи. Учебное пособие

Становление детской речи как самонаучение языку

Становление детской речи идёт сразу по всей вертикали её структурной иерархии. Она начинает формироваться сразу с обоих концов: и с самого высокого, просодического уровня, и с самого низкого, фонетического уровня, но — диффузно, с временными недостатками то в одной подсистеме, то в другой. (С проблемой становления речи связана и проблема её разрушения. И овладение языком, и деградация языка подчинены одним и тем же закономерностям. Именно поэтому при афазии страдают не какие-то отдельные элементы речи, а происходит распад всей сформировавшейся языкоречевой системы как таковой во всех её частях и модальностях.)

Итак, речь развивается от нерасчленённой глобальной слитности к непрестанным дифференцировкам, и это общее направление охватывает все без исключения стороны речи от артикуляции до смысла. Самые ранние слова, повторяемые за взрослыми, не говоря уж о псевдословах «автономной» речи, не осознаются сначала как условные знаковые единицы. Одно и то же слово может обозначать у ребёнка и предмет, и действие, и признак. Для него имя вещи находится в одном ряду с её свойствами и выступает как один из её естественных признаков. Лишь позже, спустя какое-то время, ребёнок в состоянии «отстранить» слово от обозначаемой им вещи. Тенденция к дифференциации дополняется тенденцией к интеграции. Двуединство данной психологической оппозиции — непреложный закон речевого развития, как, впрочем, и общего развития психики. (Например, концентрация нервных процессов и их иррадиация, возбуждение и торможение, сознательное и бессознательное, произвольное внимание и непроизвольное, кратковременная память и долговременная, рациональное и эмоциональное.)

Самый существенный акт человеческого мышления — обобщение, подведение частного под общее. Хотя каждое слово — уже обобщение, но его значение не есть значение в конечной инстанции. Ненатренированный детский ум схватывает поверхностные явления и случайные связи. Запущенное в работу, слово находится в непрерывном движении. По мере того, как в процессе речевого общения словесный знак обогащается всё новыми и новыми условными связями, и его содержательная ёмкость

241

Этюд седьмой

увеличивается. Короче, существует не одна, а много степеней обобщения, целая иерархия обобщений. Отделяясь от непосредственной связи с вещью, чьим именем оно является, слово приобретает всё более широкое и глубокое обобщение, вбирающее в себя предыдущие, и становится обобщением обобщений. (Так, от «глотка молока» мысль шаг за шагом прокладывает дорогу к «глотку воздуха», через него — к «глотку любви», позже — к «глотку свободы».) Одно и то же слово и у двух- и пятилетнего ребёнка несоразмерно по количеству условных связей, образованных на него, следовательно, и по способности к обобщению...

Развитие детской речи — вопрос вопросов в кругу проблем психологии ребёнка. Ибо это — закладка сапиентного фундамента в его поведении. Новорождённый, по остроумному замечанию известного французского психолога Анри Пьерона, — «это ещё не Человек, а кандидат в Человека». Он духовно слеп и глух. Подобно детёнышу животных, он воспринимает мир, не контролируя его умом, поскольку в его мозгу ещё нет кода, интегрирующего управление поведением. Этот код вырабатывается исключительно в коммуникативном опыте.

Период ранней социализации ребёнка протекает путём одновременного накопления и языкового, и перцептивного опыта в их прочной увязке друг с другом и взаимоподкреплении. И явный недобор, и явный перебор любого из слагаемых данного двуединства — это перекос воспитания, чреватый негативным последствием для пробуждающегося сознания, делающий его однобоким, «инвалидным». Одни лишь слова без обозначаемых ими вещей — пустозвучие, одни вещи без обозначающих их слов — неопределённость. Ребёнок будет осмысленно пользоваться речью только в том случае, если он усвоил значение лингвистических знаков и словесно, и сенсорно, и моторно. Язык, в конце концов, нужен ему не как самоцель, а как средство постижения причинных отношений, многообразных взаимосвязей и взаимозависимостей в мире, который ребёнку нужно «завоевать» и в котором ему предстоит найти своё место, своё «я».

Источником всяких знаний и критерием их истинности является практика. Практический опыт зарожда-

242

Становление детской речи как самонаучение языку

ется у ребёнка в действиях с вещами, имеющими имена, т. е. на довербальной стадии развития. Предметные действия — пролог к мыслительной деятельности. В действиях же опыт и проверяется. Иначе говоря, ребёнок учится языку, что-то делая в сопровождении языка. Он не знает, что осваивает язык, и это не составляет для него специальной цели. Когда взрослые дают ещё даже не умеющему ходить малышу какую-нибудь вещь, называя её, поведение ребёнка в полном смысле исследовательское: он её вертит, щупает, мнёт, облизывает, обнюхивает, пробует на зуб, рассматривает её со всех сторон, прислушивается к ней. Таким способом он знакомится с реальными вещами, с их признаками, свойствами, назначением. А как все дети любят разбирать игрушки, выворачивать их наизнанку! Всепоглощающее естественное любопытство так и подмывает их заглянуть внутрь игрушки, узнать, что же там, внутри? И не унимаются, пока не сломают её. Обращение с именуемыми вещами, всевозможное манипулирование ими есть не что иное, как мышление руками, глазами, ушами, кожей — всеми наличными органами тела. Мышление по сути своей — «встроенное» в мозг действие. Только преобразуются не реальные предметы, а их мысленные образы, имеющиеся в голове.

Для успешного владения языком мало, чтобы слова были названиями вещей и чтобы между ними были установлены только внешние связи. Необходимо выяснить связи внутренние, те, что не лежат на поверхности, а скрыты «в недрах» вещей. А чтобы проникнуть в сущность воспринимаемых вещей, опять-таки требуются постоянные и самые разнообразные действия с ними. Генетическим предшественником абстрактно-логического мышления неизменно выступает наглядно-чувственное мышление, которое во многом похоже на сенсомоторное мышление животных. Многократная обработка и переработка эмпирических данных, накопленных путём проб и ошибок, вместе с сопровождающим их языком, приводит к созданию идеального образа вещей, в котором слито воедино вся поступившая в мозг информация, — того самого полимодального образа, который всецело существует в интеллекте — не в перцепции. Сложившись, этот мысленный образ может быть уже обозначен словами и регулироваться словесным

243

Этюд седьмой

воздействием в отсутствии самих вещей. Следовательно, прежде чем ребёнок научится говорить сам, у него формируется речь внутренняя. (Напомним, что мысленный образ и есть язык внутренней речи.) Вырастая из внешней речи взрослых как перевод её извне вовнутрь, внутренняя речь становится центральным регулирующим механизмом собственной речи ребёнка. Благоразумны и дальновидны те воспитатели, кто ведёт себя со своими воспитанниками двояко: с одной стороны, всячески вовлекают ребёнка в речевое общение, с другой — побуждают и подталкивают его к безмолвному поиску названия вещей, среди которых он вращается. Молчаливое сосредоточенное наблюдение за вещами заставляют ребёнка задуматься, наводит на размышление. Находить реальную идентичность под кажущимся различием и существенные различия под кажущейся идентичностью при молчаливом сравнивании вещей — это уже работа внутренней речи. Ребёнок подходит к пониманию подлинного предназначения вещей и догадывается о названии вещей и их свойствах, независимо от их сенсорного одеяния. Например, шарики бывают бумажные, стеклянные, резиновые, деревянные, пластмассовые, металлические, тряпочные, они могут самого разного цвета, разной величины, разного веса. Но от этого они всё равно не перестают оставаться шариками. Внимательное молчание — ворота в мышление. В норме внутренняя речь есть у ребёнка же к трём годам. Обогащаясь за счет внешней речи, внутренняя речь способствует её совершенствованию.

Итак. В процессе действенно-символического познания окружающей среды происходит непрерывное преобразование внешнего мира во внутреннюю нейродинамическую модель, в котором участвуют все отделы головного мозга. Так язык помогает вступающему в жизнь ребёнку вырваться из узких рамок личного опыта, и жёсткая необходимость познавать объективную реальность единственно на собственном опыте отпадает. Теперь это можно делать с помощью языка. Однако ещё долго предметное действие будет составлять ядро содержательной структуры детского мышления: мячик — это чем играют, ложка — это чем едят, пластилин — это из чего лепят, велосипед — это на чём катаются. Пройдёт немалый срок, прежде чем ребёнок

244

Становление детской речи как самонаучение языку

перейдёт от конкретного мышления к абстрактному и в полной мере овладеет им.

И последнее. В свете современных научных представлений поведения человека детерминированно и определяется тремя программами: наследственной, получаемой при рождении от родителей; условно-рефлекторной, приобретаемой в результате самонаучения; коммуникативной, вырабатываемой в ходе взаимодействия людей друг с другом.

При этом первые две, одна из которых присуща всем живым существам, а вторая — наиболее высокоразвитым животным, — несут в себе видовой опыт, третья — культурно-исторический.

Генетическая программа, реализуемая организмом, очень стабильна. Организм не может «забыть» того, что сложилось в эволюции человека. Условно-рефлекторная, хотя и более гибкая, но тоже весьма ограничена, поскольку нуждается в обязательном подкреплении со стороны врождённой. Она не может далеко «уйти» от неё. Коммуникативная же программа как общественная санкция — принципиально безгранична, ибо ищет новую, новую и новую информацию. Главным критерием эффективности коммуникативной программы является понимание. А сама эффективность определяется продолжением коммуникации.

Будучи последней в онтогенезе человека хронологически, коммуникативная программа по своей значимости является первенствующей в иерархической организации поведения человека. Язык совершенствует все виды жизнедеятельности человека да и самого человека, делает его личностью.

С момента овладения речью развитие ребёнка переходит из преимущественно биологической фазы развития в собственно социальную. Этот качественный перелом в жизни ребёнка с полным основанием и без преувеличения можно расценивать как посвящение его в Человека.

245

Этюд седьмой

ЛИТЕРАТУРА

1.Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., 1948.

2.Бельтюков В.И. Усвоение детьми звуков речи. М., 1964.

3.Валлон А. От действия к мысли. Пер. с франц. 1966.

4.Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934.

5.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

6.Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В сб.: «В защиту живого слова». М., 1967, стр. 5–25.

7.Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. М., 1967.

8.Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психологических процессов. М., 1956.

9.Максаков А.И. Развитие правильной речи в семье. М., 1978.

10.Надолечный М. Психология и физиология речевого развития. В сб.: «Недостатки речи и их исправление у детей и взрослых». М.–Л., 1930, стр. 1974.

11.Общение и его влияние на развитие психики. Сб. под ред. М.И. Лисиной. М., 1963.

12.Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. Пер. с франц. М.–Л., 1932.

13.Родари Дж. Грамматика фантазии. Пер. с итал. М., 1978.

14.Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1963.

15.Рыбаков Н.А. Язык ребёнка. М.–Л., 1926.

16.Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1966.

17.Штерн В. Психология раннего возраста. Пер. с нем. М., 1922.

18.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1957.

246

ЭТЮД ВОСЬМОЙ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕЧИ КАК СОЗНАТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА

Мерилом могущества человека служат знания: больше знать — больше мочь, лучше уметь, дальше предвидеть, вернее действовать, достойнее жить. Именно знания помогли людям вырваться из пут дремучей невежественности, стать цивилизованными. Просвещённость составляет тот феноменальный признак, который разительно отличает современного человека от его пещерного предка — дикаря.

Знания — суть, результат общественно-исторического познания действительности. Процесс познания безостановочен и бесконечен, как сама действительность. Во все времена она задавала, задаёт и будет задавать человеку трудные загадки. Чтобы их разгадать и дерзнуть на постижение ещё непознанного, необходимо освоить уже познанное. То есть необходимо «знание знаний», вносящее порядок в запутанную картину мироустройства.

Как род человеческий, так и каждый отдельный его представитель приобретают знания исключительно благодаря языку. Ибо знания попадают в язык, закрепляются в языке и с языком же отдают себя в распоряжение человека. Всё, что мы знаем о своём прошлом и настоящем, что мы надеемся узнать в будущем, усваивается нами через язык. Без языка путь к знаниям закрыт. Поэтому любой из нас кровно заинтересован в глубоком знании языка.

Язык представляет собой столь сложную, многогранную и динамичную систему, что на его усвоение и умелое пользование им в неиссякаемо разнообразных актах речи уходят все годы нашей жизни. Нет такого периода в биографии человека, когда познание языка можно считать уже законченным и поставить на этом точку. До конца дней своих человек учится и учится языку. Однако в разном возрасте учится по-разному.

247

Этюд восьмой

В раннем детстве, когда человек делает первые шаги в мир языка, доминирует самонаучение, т. е. стихийное, бессознательное усвоение и автоматизация языковой стереотипии под непосредственным влиянием ближайшей разговорной среды. Всё, что надо ребёнку, чтобы начать говорить, — это слышать вокруг себя (либо видеть, если это глухорождённый ребёнок, растущий среди говорящих на языке жестов взрослых глухонемых), чью речь он и перенимает. Его младенческое коммуникативное поведение во многом сродни активности детёнышей животных. Как птенец начинает летать не потому, что его научили законам аэродинамики, а потому, что сам пробует свои крылья в полёте, так поступает и начинающий говорить малыш. Он заговорил не потому, что взрослые преподали ему уроки языкознания (да и большинство родителей едва ли ясно представляют, как обучить языку), — он сам пытается говорить в силу острой жизненной нужды. Он вовсе не занимается языком как таковым, он практически пользуется языком как реальным деланием для удовлетворения своих желаний, ничуть не задумываясь над тем, как ему это удаётся. Двуязычные дети тоже не подозревают, что учатся двум лингвистическим системам.

Проводником действительно продуманного, целенаправленного и планомерного вмешательства в развитие речи является школа — тот общественный институт, который призван выполнять социальный заказ по надёжному обеспечению эффективной передачи накопленного человечеством опыта подрастающему поколению, с тем, чтобы оно могло продолжать и совершенствовать этот опыт. Научить всем знаниям, которые понадобятся юному гражданину в его дальнейшей жизни, разумеется, невозможно. Но научить учиться, т. е. ввести в курс того, как действовать со знаниями, — можно и должно. В этом состоит гуманистическая миссия школы.

Большинство детей современного мира посещает школу с шести лет. (Здесь, правда, имеются некоторые расхождения в разных странах относительно установленных для начала школьного обучения сроков, однако они не превышают одного года в ту или другую сторону.) Согласно научной периодизации онтогенеза человека, между пятью и семью годами детский головной мозг достигает 90–92%

248

Совершенствование речи как сознательное изучение языка

веса взрослого мозга, или почти приближается к своему окончательному размеру. Теперь пришла пора питать его знаниями. И прежде всего — языковыми. Ибо они служат той стартовой площадкой, от которой пролегает магистраль ко всем прочим знаниям.

Объективная и субъективная готовность ребёнка к переходу на очередную стадию психического развития выражается в том, что уровень речи, достигнутый к этому возрасту, самодостаточен для обоюдного понимания обучаемого и обучающего. Структурное сходство всех языков, общность их предназначения и принципиальная взаимопереводимость позволяет любому человеку с помощью любого языка приобщиться как к национальной, так и к мировой культуре.

На пороге школы ребёнок владеет языком в меру своих возможностей и говорит вполне грамотно. Но сам он остаётся безграмотным. Нормально произнося все звуки, слова, предложения, дошкольник не имеет представлений о том, что это такое звук, слово, предложение. Если он допускает в своей речи ошибки, он их, естественно, не замечает и они его ничуть не смущают. Знать, что значит ошибиться в речи, и обратить на это внимание, можно лишь после усвоения правил. А вот с правиламито ребёнку и не приходилось ещё сталкиваться. Поэтому он вполне доволен той речью, какой владеет на сегодня. В своём речевом поведении дошколёнок напоминает одного мольеровского героя, Журдена. Этот великовозрастный детина-неуч, прожив на свете сорок лет, даже не подозревал, что говорит прозой, а есть ещё поэзия. Но с той существенной разницей, что для малолетнего ребенка подобное неведенье не только простительно, но и закономерно: в свои шесть лет от роду, когда его мышление от начала до конца вращается в области чувствований, ему и не положено задумываться над столь высокими материями.

Итак, на смену игровой деятельности, заполнявшей содержание дошкольной жизни, приходит учебная, или гностическая (в узком значении данного слова), которая становится ведущей на следующем возрастном этапе. Учёба внутренне связана с коммуникацией. Начатая в раннем детстве, она продолжается в школе на качественно но-

249

Этюд восьмой

вом уровне. Школьное обучение — это переход от развивающейся речи к развитой.

Учитывая колоссальную роль языка в общественной жизни, он повсеместно включается в школьную программу в качестве отдельного учебного предмета, изучаемого с первого же класса. Ибо знание языка, повторяем, — пропедевтика всех прочих знаний, начало начал всякого образования.

С поступлением в школу самонаучение языку уступает место сознательному изучению языка. «Материнский» метод усвоения языка передаёт эстафету «школьному», рациональному методу. Если раньше в мире языка ребёнок усваивал мир нужных ему вещей, то теперь язык впервые предстаёт перед ребёнком как сама вещь, как объект, требующий самостоятельного усвоения. Это приобретает для ребёнка подлинно событийный характер. Предстоит преодолеть многогодичный и многотрудный путь к совершенству речи.

При восхождении на вершину речевого Олимпа ученик сделает для себя уйму открытий. Пусть это уже давно известные истины, но ему, первопроходцу по нехоженым тропам языковых знаний, они представляются настоящими находками. Находками необычными, полными таинств, которые ему суждено сделать явью. Иначе говоря, ученик переоткрывает для себя уже открытое. Вступая в сей неведомый ему мир, он узнаёт, что слова, да к тому же далеко не все — это не только имена вещей. Оказывается, они ещё и части речи (!). И члены предложения (!). И художественные средства (!). И научные термины (!). Причём, в каждом из этих качеств они отличаются от самих же себя в других качествах, живут иной жизнью, имеют собственную историю (!). Оказывается, слова, как и все другие вещи, поддаются количественному и качественному измерению и изменению (!). Оказывается, они сочетаются друг с другом не как попало, а по строжайшим предписаниям (!). Оказывается, математические, физические, химические и прочие знаки — это перевод слов натурального языка на специальные искусственные знаки (!). Эврика! Эврика!! Эврика!!! Язык выявляет познающему его всё новые и новые грани своего необозримого многообразия. Накопление языковых знаний — пробный камень для дальнейшего развития речи.

250