Механизмы коммуникативной речи. Учебное пособие

Становление детской речи как самонаучение языку

Жинкина, есть «процесс постепенного осмысления бессмысленного».

Ребёнок учится языку с помощью многократных попыток воспроизвести услышанное и наблюдения за произведённым на окружающих эффектом. Дети крайне чувствительны к оценке взрослых. Они мгновенно обижаются после порицания и так же быстро приходят в восторг от похвалы. Реакция взрослых на речь ребёнка служит ему сигналом удачи либо неудачи. Особенно остро нуждается ребёнок в положительном эмоционально-вербальном подкре- плении.Попыткиребёнкачто-тосказать,вознаграждённые искренней заинтересованностью окружающих (подбадривающей улыбкой, горячим поцелуем в щёчку, крепким прижатием к груди, поглаживанием по голове) и одобрительными словами типа молодец!, умница!, укрепляются, т. е. повторяются все чаще и раз от разу все увереннее. Вызвать у взрослых нравящийся эффект, оказаться в центре всеобщего внимания — одно из любимейших занятий малыша. И каждая удачная попытка, каждая похвала в его адрес вызывают у него бурное ликование. Понимание — лучшая награда для ребёнка, побуждающая к дальнейшей речевой активности. Успех способствует успеху. Реакция же, проигнорированная взрослыми, оставленная без участливого внимания, неоценённая ими, играет роль отрицательного подкрепления, т. е. не возобновляется и быстро угасает.

«Повторение — гласит народная мудрость — мать учения». Принцип этот незыблем, только не следует понимать его буквально так, будто основным условием усвоения слов является частота повторений: мол, чем больше раз скажет ребёнок какое-нибудь слово, тем лучше. Невозможно научиться осмысленной речи через механическое заучивание на слух, «с голоса». (Кстати, обычно ребёнка трудно заставить повторить какое-то слово, он упорно сопротивляется. И от мамы или бабушки часто приходится слышать: «Ведь он может сказать это, а не хочет. Такой упрямый!») Владеть языком не значит знать наизусть слова данного языка. Это значит умело, с умом употреблять слова в речи, оперировать ими не по принуждению, а по побуждению. Появившиеся у ребёнка слова должны активно поработать в контексте жизненной практики, для нужд которой при-

231

Этюд седьмой

ходится говорить. А поскольку эти нужды динамичны и изменчивы, постольку динамичны и изменчивы ситуативные контексты. Любая коммуникативная ситуация психологически нова. Отсюда языковая обратная связь не стандартно-рефлекторная, как это бывает при подражании, а осознанная.

Прежде чем слово по-настоящему приобретает для ребёнка значение, проникающее в детский мозг из речи взрослых, оно, слово, должно «покочевать» по многиммногим фразам, высказанным ими по тому или иному поводу, где наделённая одним и тем же именем вещь предстаёт перед ребёнком в самых разных ситуативных контактах. Знакомясь, например, со словом каша, ребёнок не только слышит это название, а из речи взрослых также узнаёт известные способы использования данного знака, тем самым узнаёт и его значение (Ах, какая вкусная каша!, Положука я в кашу маслица, Кастрюля с кашей стоит на плите, После каши попьём чайку, Ой! Я совсем забыла о каше,

и т.д.). Каждый случай употребления данного слова до какой-то степени отличается от предыдущих. Только тогда слово «каша» наполнится определённым содержанием и запомнится. Таким образом, очередное повторение того же самого слова по сути своей есть повторение без повторения. Это — потребное, психологически новое употребление лингвистически «старого» средства для решения новой, иной, чем в прошлом, задачи, встающей перед ребёнком. Без регулярного пользования в коммуникативной практике слово не получает значения. А лишённые значения языковые знаки не будут формироваться, поскольку они бесполезны, никчемны. Жизненно необходимы только значащие что-либо слова. Активное применение усваиваемых слов ведёт к тому, что их значения очерчиваются и уточняются, приближаясь к значениям «взрослых» слов.

Учась первым словам, ребёнок делает первые шаги по пути к абстракции. Он постоянно находится среди реальных вещей, обозначаемых словами. Домашние вещи вместе со своими именами несут информацию о своих естественных признаках и свойствах. В этой информации присутствует и материал, и цвет, и размер, и форма, и практические назначения предметов. Поступая в детский мозг через все анализаторы, сенсорная информация нака-

232

Становление детской речи как самонаучение языку

пливается в памяти. Внешний мир доступен чувствованию ребёнка раньше, чем он одолеет имена вещей. То есть сначала ребёнку о мире говорят вещи, а уж затем — слова. Приобретённые к полутора — двум годам разнообразные сенсомоторные схемы составляют ту естественную почву, на которую опирается язык. Лишь в этих условиях возможна обработка принимаемой слухом речи как акустического сигнала, несущего в себе лингвистические знаки. Нахождение и узнавание вещи по воспоминанию её имени с последующим называнием её — это уже зачатки внутренней речи. (Ребёнок, например, умеет различать цвета прежде, чем научится правильно называть их.) Без поиска вещей и обращения к ним нет и надобности говорить о них. Чем больше в мозгу сенсорных следов, чем они разнообразнее, тем прочнее условно-рефлекторные нервные связи в мозговой коре. Именно благодаря тому, что речь первоначально формируется во внутреннем блоке языка, на довербальном уровне, и возможно самонаучение языку как таковому. Немаловажным обстоятельством является то, что произнесение первых слов обычно совпадает по времени с актом ходьбы. Явное расширение биомеханических возможностей значительно облегчает ребёнку ориентацию во внешней среде.

Принято считать, что первые самостоятельные слова ребёнка функционально эквивалентны предложению. Так оно и есть на самом деле. Здесь нет ещё языковой иерархии, т. е. расчленения на языковые элементы. Это — словамонолиты, слова-глыбы, слова-голофразы, которые правомочно назвать протоплазмой речи, поскольку они лишены ещё всяких формальных определений. Они не существительные, не глаголы, не прилагательные, не подлежащие, не сказуемые; они вообще и не части речи и не члены предложения, а лишь их зародыши. Но самое главное в том, что они представляют собой осмысленные высказывания, цель которых сообщить окружающим свои насущные потребности и желания. То есть психологически — поступки. Когда ребёнок, допустим, произносит однословную фразу «Бутитя» (булочка), — причём делает это с энергичной экспрессией, с определённой интонацией, выражением лица, позой, жестом, — он фактически имеет в виду не просто название данной вещи. В зависимости от конкрет-

233

Этюд седьмой

ной ситуации, он либо просит дать ему булку, либо наотрез отказывается её есть, либо приглашает взрослых отведать её вместе с ним, либо настаивает, чтобы булочку дали и младшей сестрёнке, либо..., либо..., либо. В общем, своей «эмбриональной» фразой ребёнок хочет повлиять на текущее поведение взрослых, на их отношение к нему. Тем самым он изменяет наличную ситуацию, намеренно управляет ею. Двухлетний карапуз делает это сплошь и рядом.

Любое подобное высказывание насущно для малыша. Он не просто охоч до речи, ему не терпится поговорить. Это — императив его бытия. Он просит и получает, что желает, он ищет сочувствие и поддержку, без чего не в силах прожить ни дня. Радость от того, что его понимают, что он может выразить окружающим своё желание и настоять на своём, толкает ребёнка на то, чтобы со всё нарастающим рвением говорить, говорить, говорить. Таким образом, первичным для пробуждающегося детского сознания являются не самые элементарные компоненты речи, звуки, а самые сложные смыслы.

Вполне понятно, что первые детские слова теснейшим образом связаны с его ближайшей микросредой и крайне субъективны. Они срастаются в представлении ребёнка с той ситуацией, где применяются. Их смысл понятен только самым близким домочадцам, в силу знания породившей их обстановки. С течением времени высказывания, не теряя субъективности, обретают очевидную объективность; их смысловое содержание делается более точным, отношение к действительности — более ясным для посторонних. Детская речь этой возрастной ступени имеет сходную структуру в любой языковой среде.

На третьем году жизни ребёнок делает для себя новое, ещё более важное открытие: слова, как и вещи, могут соединяться друг с другом, и когда это происходит, образуется нечто новое по содержанию, в сравнении с тем, что заключено в каждом из входящих в данный союз слове (!!!). Именно в этот период начинается «золотой век» в развитии детской речи: у ребёнка появляются фразы.

Переход от слов к фразе не просто результат количественных накоплений. Это огромный качественный скачок в речевом развитии, знаменующий собой коренную перестройку речи. Если бы слова не связывались друг

234

Становление детской речи как самонаучение языку

с другом, то каждое слово так и осталось бы отдельным высказыванием. И будь наша речь набором наугад сцепленных слов, можно было бы считать, что ребёнок уже умеет говорить. Единственное, что ему предстоит, — пополнить словарный запас. Однако, подлинной речевой продукцией являются, как известно, не слова и даже не фразы, а связанные тексты, содержащие в себе язык как сложную иерархическую систему. Мы говорим не отдельно придуманными предложениями, а одним задуманным текстом. Так вот, заговорив, ребёнок оказывается беспомощным в порождении текстов. Он не знает ни правил производства слов, ни правил их соединения. Ему предстоит освоить грамматические модели родного языка.

Коренной принцип грамматики — бинарность, или сочетаемость двух знаменательных единиц языка. Из этой пары можно построить связанный текст. Создание такого текста, каким бы немудрящим он ни был, требует непременного участия мысли, а потому не может быть неразумным. (В скобках заметим, что в норме придумать бессмысленное сочетание слов труднее, чем осмысленное.) Для возбуждения мысли и надобно как минимум два слова, вступающих при встрече друг с другом во взаимодействие и взаимно влияющих друг на друга. Мысль будет стремиться к установлению связи между членами этой пары и созданию единого смыслового целого, чьё психологическое содержание не сводимо к сумме значений слов. Да и сами слова в зависимости от характера их сочленения меняют оба своё значение. Однако эта минимальная единица смысла является неполной, так как всегда может быть продолжена. Накопление опыта по связыванию слов усиливает смысловую догадку по контексту.

Поначалу ребёнку трудно сцеплять слова. Эта задача ещё непосильна для него, он этого не умеет. Поэтому складывает фразу из слов подобно тому, как в первый раз строит пирамидку, нанизывая на палочку все колечки без разбору, или как собирает из кубиков паровозик, ставя их рядком один за другим. Он просто говорит подряд два или три слова в их первоначальной форме, ничуть не заботясь о грамматике. Да ему пока и невдомёк, что о ней нужно заботиться. Самые ранние самостоятельные высказывания «недоделанные», недооформленные: они произносятся без

235

Этюд седьмой

падежных окончаний, без предлогов, союзов, частиц; в них нет и намёка на склонение, спряжение, залог, наклонение и прочие грамматические категории. Это — дограмматический этап детской фразовой речи, предваряющий собою грамматический. В непрекращающемся процессе соединения слов развёртываются всё новые и новые смыслы речи. Так мысль набирает свои обороты.

Будучи неразрывно связана с мышлением, речь сама, в свою очередь, испытывает на себе его влияние. Понимание как центральный механизм речи — и основополагающее условие, и причина психического развития, и его надёжный диагностический критерий. Симптоматично, что первые слова появляются примерно в один и тот же срок у умственно нормальных и умственно отсталых детей, но вот первые фразы у последних наблюдаются со значительным опозданием да и словарный запас беднее. К тому же, если у ребёнка с полноценным интеллектом фразы от месяца к месяцу становятся всё разнообразней, у олигофренов они долго сохраняют однообразную примитивность. Объясняется это тем, что для освоения слов как речевых стереотипов достаточно подражания. Однако одного подражания мало для продвижения речи вперёд. Более того, оно не есть истинная речь. Сердцевину её развития составляет осмысленность. А это — всецело компетенция интеллекта.

Почти весь дошкольный период идёт интенсивная реализация грамматических возможностей. Окрепшее чувство языка ярко проявляется в том, что ребёнок активно овладевает различными способами словообразования и словоизменения. Здесь выявляется истинное соотношение между тем, что ребёнок получил от взрослых, и тем, что он выдает сам, т. е. между обучением и развитием. В это время у ребёнка наблюдается тяга к самостоятельному образованию слов и словосочетаний. Он как бы меняется ролями со взрослыми: сам «изобретает» слова, которых в их речи нет. И не только отдельные слова и обороты. Он с горячим энтузиазмом сочиняет стишки, дразнилки, кричалки, считалки. Склонность детей к рифмоплётству общеизвестна.

Детские «неологизмы», возникающие, на первый взгляд, каким-то непостижимым образом, нельзя рассматривать вне зависимости от воздействий окружающей сре-

236

Становление детской речи как самонаучение языку

ды. Чувствительный к проявлениям регулярности, ребенок создаёт новые слова по образу и подобию того, что имеется в языке, на каком с ним разговаривают взрослые, неосознанно следуя грамматическим правилам, присутствующим в их речи. Детское словотворчество есть не что иное, как перенос усвоенного образца в собственную речь и использование его в ранее не встречавшихся, но похожих ситуациях. Иначе говоря, ребёнок «строит» слова по аналогии со словами взрослой речи. Отсюда — лингвистическая «гениальность» детей 3–5 лет не есть какое-то исключительное, из ряда вон выходящее явление. Это отнюдь не та подлинная гениальность как огромнейшее феноменальное дарование, коим наделены лишь редчайшие представители рода человеческого, чьи непревзойдённые словесные шедевры остаются в веках. Это массовое явление среди детей. Операцией переноса овладевают все маленькие граждане планеты, независимо от национальных особенностей усваиваемого ими языка, ибо нет ни одного языка без грамматики. Сами того не замечая, они подбирают слова, соответственно их разумению: кусари — (сухари), зарогает — (забодает), звонильник — (будильник), копатка — (лопатка) и т.п. Это умные ошибки малышей, играющие конструктивную роль в формировании мышления. На них дети учатся.

Уровень речевого развития характеризуется не только тем, что делает ребёнок, но в равной мере и тем, чего он делать уже не должен. После пяти лет лингвистический талант начинает спонтанно меркнуть, и недавние «вундеркинды» превращаются в обыкновенных детей. Волна словотворчества спадает вовсе не от того, что дети останавливаются в своём развитии. Напротив, это нормальная закономерность на пути речевого развития, свидетельствующая о том, что дети стали чуточку разумнее. Это значит, выработались правилообразные ассоциативные связи — ребёнок практически овладел основными принципами грамматики родного языка. Нормализовался не только словесный, но и грамматический стереотип. В общем, навык речи автоматизировался, вошёл в привычку, стал «второй натурой».

С возникновением речи появляются условия для усвоения знаний. Начав говорить, ребёнок с жадностью ловит

237

Этюд седьмой

номинативные высказывания взрослых типа «Вот мячик», «Вон машина» или «Это собачка». И сам интересуется названием вещей, забрасывая взрослых вопросами: «Что это?», «Что это?», «Что это?». Так начинается познание окружающего мира. Язык помогает ребёнку отличить одну вещь от другой, выделить их из общего фона. Ребёнка буквально распирает от любопытства, от безудержного стремления получить информацию о своём окружении. Вслед за первыми вопросами появляются нескончаемые «Почему?», а спустя ещё немного времени на окружающих обрушивается шквал всевозможных «Как?», «Где?», «Зачем?», «Когда?», «Сколько?», «Для чего?». Причём, если ранние вопросы (в 2 года) вызваны сугубо ориентировочным интересом и эгоцентричны, то более поздние вопросы (в 3–4 года) обращены уже к опыту других людей. «Спрашивание» чрезвычайно ценно, и период всплеска вопросов следует признать кардинальными для усвоения языка. Ибо когда ребёнок задаёт вопросы типа: «А почему говорят перчатки, а не пальчатки?», — вступает в действие чисто человеческий, метаязыковый уровень, речь о речи. С этого момента язык становится действительно надежным средством поиска новой информации, а не просто подражательной реакцией. Тогда же начинается осознание ребёнком нужности языка.

С трёх лет речь становится для ребёнка способом общения не только со своими домочадцами, но и с посторонними людьми. Язык приобретает двустороннюю направленность и служит прочным мостом, перекидываемым между «я» и «другие». Причём «я» и «другие» могут меняться местами. (До этого возраста у ребёнка отсутствует самоопределение, понятие о своём «я». Примерно в это же время ребёнок начинает пользоваться личным местоимениям «я». Раньше он обычно говорил о себе в 3-ем лице: «Катя хочет гулять».) Чрезвычайно важно, что в это же время у ребёнка появляется тяга к общению со сверстниками. Речевое поведение ребёнка среди детей — один из верных показателей его психического самочувствия. В частности, замкнутость, уединение от детей, отсутствие эмоциональной привязанности к ним (ранний аутизм) свидетельствует о неблагополучии его душевного здоровья. Ибо избегать компании однолеток, противиться сбли-

238

Становление детской речи как самонаучение языку

жению с ними — противоестественно для детского возраста. Ребёнку положено быть существом общительным и бояться одиночества, быть одному для ребёнка непереносимо...

Основное содержание жизнедеятельности в ранние годы составляет игра, самым непосредственным образом связанная с речевой коммуникацией, и, как показывают результаты межкультурных исследований, очень похожая у детей одного и того же возраста на всех широтах Земли. Почин играм исходит всё от тех же взрослых, которые должны считать игру с детьми своей святой обязанностью. Находя в детях живейший отклик, игровая инициатива вскоре переходит к самим детям.

Игра для ребенка — не просто забава, не отдых, а серьёзнейшая работа, которая держит детский мозг постоянно занятым. По убеждению одного из умнейших взрослых, Альберта Эйнштейна, «теоретическая физика — это игрушка, по сравнению с детской игрой!». В неё включаются и в ней упражняются и мышление, и память, и внимание, и фантазия — предтеча воображения. Детская фантазия не знает невозможного, дети — неистощимые выдумщики и экспериментаторы. Как заметил другой умнейший взрослый, Иоган Вольфганг Гёте, «они умеют сделать что угодно изо всего». К тому же, это такая работа, которая никогда не в тягость — всегда всласть. Мотивированная потребностью познания, «вооружённостью» опытом, подогреваемая положительными эмоциями и избытком энергии, игра не только доставляет ребёнку огромнейшее удовольствие, не только расширяет круг интересов, она является чрезвычайно важным механизмом детского самопознания, формирования «я»-образа.

В игре ребёнок усваивает многие нормы общественного поведения, приобщается к ценностям общества, уясняет свои многочисленные и многосторонние связи с окружающим миром, свои роли в этом мире. Он узнает, что он — сын, друг, сосед, помощник, пешеход, пассажир, зритель, ученик, покупатель, защитник и т.д. Причём

всобственных глазах ребенок не играет «понарошку», а самозабвенно исполняет свою роль, по-настоящему живет

вней как реальное лицо. Кроме того, он уточняет значение многих слов, которыми пользуется, а заодно и отно-

239

Этюд седьмой

шение людей к вещам, обозначаемым этими словами. Игра как нельзя лучше и при том самым ненасильственным путём способствует формированию эвристического начала речевой деятельности. С каким упоением дети придумывают самые невероятные небылицы! Творческие способности ребёнка проявляются в том, что он самостоятельно порождает высказывания, каких никогда и ни от кого не слышал раньше. Новизна их содержания и формы ошеломляет подчас даже родителей: «И откуда только он это берет?!»

Играя, ребёнок моделирует своё потребное будущее. Это — представляемый прыжок из сегодня в собственное завтра. Без игры не может быть полноценного психического развития. (Помимо всего прочего, игра обладает огромной целительной силой. Оздоровительный эффект от игротерапии нередко более ощутим, чем от лекарственных препаратов.)

В 5–6 лет лексико-грамматическое формирование детской речи можно считать состоявшимся, и внешне детская речь в норме не отличается от взрослой речи. В этом возрасте складывается, в основном, чувство языка, которое проявляется и в говорении, и в слушании, и в понимании. Как правило, полностью исчезают те закономерные недостатки, что были преходящим явлением на начальной стадии развития речи: косноязычие, грубость фонематического слуха, физиологические запинки, упрощение звукослоговой структуры слов, аграмматизмы. Таким образом, к концу дошкольного возраста ребёнок практически уже научается всему тому, что ему предстоит изучать в школе…

Развитие детской речи в онтогенезе нельзя рассматривать как процесс постепенного «складывания» языка из отдельных элементов, пока он не приблизится к языку взрослых. Речь — целокупная система и овладение ею не может быть разделено на части. Если бы ребёнок обучался речи в такой очерёдности: сперва — всем звукам, дабы потом составлять из них слова; затем — приличному количеству слов, дабы потом складывать из них фразы; наконец, — разным типам предложений, дабы в будущем создавать из них тексты, — ничего бы не вышло. Он не смог бы ни порождать осмысленные высказывания, ни осмысленно их воспринимать.

240