Дистанционное обучение в условиях непрерывного образования. Проблемы и перспективы развития. Монография

ется составителем по результатам диагностики усвоения знаний. Управление учением остается жестким. Саморегуляция допускается здесь только на этапе контроля знаний.

Обучающийся реализует свою потребность в самоконтроле. Он может проверить правильность выполнения отдельных операций либо всей задачи, либо целого задания и др.

Система управления станет более гибкой, если проектировщик на следующем этапе своей проектировочной деятельности будет работать, исходя из предположения, что обучающийся способен оценить уровень своих знаний. Составитель программы может выделить три подпрограммы разной степени сложности. Обучающемуся предоставляется возможность выбора подпрограммы на основе самодиагностики уровня обученности. Свободу действий обучающегося можно расширить, если указать ему способы конструирования подпрограмм из элементов компьютерной программы.

На следующем этапе снимается еще одно ограничение. Учитывается способность обучающегося к самостоятельности мышления. Это достигается введением в программу кадров с постановкой проблем и подпроблем, включением ориентиров для их решения. Теоретической основой моделирования деятельности проектировщика программ на этом этапе является теория алгоритмизации и проблемного обучения. Многопараметрическая адаптивная диагностическая обучающая система дает обучающемуся возможность работать по готовому алгоритму, содержащемуся в обучающей программе, или самому его открыть, т. е. решить проблему. Обучающийся может ка- кие-то алгоритмы создать, а какие-то взять в готовом виде.

Далее снимается еще одно ограничение. Обучающийся и педагог не всегда в состоянии точно оценить соответствие уровня развития психической функции требованиям предстоящей учебной деятельности. Это обстоятельство обусловливает включение в программу соответствующих психологических диагностических методик. Обучающемуся рекомендуется оп-

131

ределенная подпрограмма обучения в зависимости от результатов диагноза.

На последнем этапе необходимо проанализировать программу с точки зрения соответствия ее структуры составляющим динамической модели учения. Установлено, что надо так построить программу, чтобы обучающийся знал весь объем работы; членение его на логические части; имел возможность спланировать свою работу; знал ориентировочное время выполнения каждой части; компьютерная программа должна содержать элементы, помогающие обучаемому сформировать систему критериев для оценивания результатов деятельности, умений себя контролировать. В целом работа по многопараметрической адаптивной диагностической обучающей системе должна протекать в условиях психологического комфорта, учитывать те способы работы, которыми владеет обучающийся, и сконструировать оптимальную индивидуализированную структуру учения.

Когда создана программа, разработчик решает задачу реализации ее на компьютере, создавая целостный компьютеризированный курс совместно с педагогом и другими специалистами.

Применение теории саморегулируемого обучения и технологии внедрения программ рассмотрим на примерах. Первый связан с использованием проблемного метода, когда имеются условия для введения обучающегося в проблемную ситуацию, вызова у него потребности в ее разрешении.

Педагог находится в ситуации, когда в системе формирующегося знания перед обучающимся ставится цель овладеть методом решения типовой познавательной задачи, а способ ее решения можно описать несколькими алгоритмами распознавания и преобразования. Пусть это будет два алгоритма распознавания и два алгоритма преобразования. Цель обучения

– сформулировать обобщенную модель решения типовых задач.

132

Рассмотрим только моменты конструирования элементов многопараметрической адаптивной диагностической обучающей системы, связанных с выполнением обучающих заданий. На первом этапе выделим в составе многопараметрической адаптивной диагностической обучающей системе три части: I – система заданий; II – указания, консультации, разъяснение ошибок; III – ответы, приложения, справочный материал. Систему заданий разобьем на пять блоков. В первые четыре блока включаем задания на формирование соответственно с 1-го по 4-й алгоритмы. Пятый блок содержит задание обобщающего характера, требующее реализации всех алгоритмов, входящих в пятый. Каждый блок может содержать несколько заданий и одно обобщающее, если способ решения достаточно сложный. Перед заданием поместим алгоритм, т. е. дадим готовую ориентировочную основу в материализованной форме и пример как образец учебного действия. Обучающийся будет выполнять упражнения по готовому правилу. Перед ним ставится цель уменьшить число обращений к алгоритму по мере продвижения к обобщающему заданию. Действие должно быть сформировано в умственной форме. При выполнении заданий обучающийся допускает ошибки. Педагог вскрывает их причины, классифицирует и составляет разъяснения, указания, консультации к каждой задаче.

Далее следует предположение, что обучающийся сам может открыть алгоритм. Исходя из такой посылки, уберем из первой части все готовые алгоритмы и примеры решения задач. Поместим их во вторую часть. Отнесем алгоритмы и указания, примеры в раздел консультаций. Каждый блок первой части должен начинаться с информационного кадра, вводящего обучающегося в проблемную ситуацию. Мы ставим обучающегося перед необходимостью открыть алгоритм.

Обучающийся имеет при такой структуре программы возможность либо воспользоваться готовым правилом, либо попытаться самостоятельно открыть алгоритм распознава-

133

ния и преобразования и по нему выполнять задания. Таким образом, конструируется несколько подпрограмм. Две крайние – это полная самостоятельность в обучении или полное ее отсутствие. Промежуточных способов учебной работы несколько. Обучающийся может создать не все алгоритмы, от результатов самостоятельного поиска будет зависеть дальнейшая работа по программе. Если обучающийся создал алгоритм распознавания и правильно выполнил упражнения, то он может перейти к обобщающему заданию данного блока, минуя все задания на обработку отдельных операций алгоритма.

Второй пример относится к созданию программы с применением педагогом эвристического метода. Опишем один из возможных вариантов. Конструирование многопараметрической адаптивной диагностической обучающей системы следует начать с подбора тех задач, решению которых предстоит обучать. В качестве эвристик в этом случае выступают вспомогательные задачи, ранее решенные; вопросы педагога, наводящие обучающегося на верный ответ; теоретические положения; справочные данные и др.

Пусть, например, на одно занятие запланировано решение пяти задач. Запишем их условия, подробное решение и вопросы, которые бы задал педагог обучающемуся, если бы тот не знал, как начать решение. Выделим в каждой задаче операции, из которых складывается решение. Предположим, что обучающийся не знает как их выполнить. Значит надо научить его решать простейшие задачи, которые будут по отношению к основной вспомогательными. Решение их должно состоять из одной операции, входящей в решение основных задач. Составим множество таких элементарных задач. Включаем их в программу в виде самостоятельного задания. Допустим, что обучающийся не может решить элементарную задачу, так как не владеет необходимыми теоретическими знаниями. Включим в программу соответствующие теоретические положения.

Рассмотрим, как осуществляется управление решением.

134

Если обучающийся справился с первой задачей основного задания, то он переходит к следующей. Если возникли затруднения, то обучающийся обращается к указаниям. Это может быть наводящий вопрос, элементарная задача, теоретическое положение. Эвристики должны помочь найти правильный ход решения. Иногда следует обратить внимание обучающегося на ранее решенную задачу, чтобы найти способ решения новой. Работа обучающихся по такой компьютерной программе может отличаться с самого начала. Один берется за решение основной задачи, другой начинает с изучения теории, третий выполняет задания с элементарных задач, обращаясь в случае затруднения к теории, и другие варианты.

С использованием эвристического метода нами разработана компьютерная программа по теме «нормы права» из вузовского курса государства и права. Она включает такие компоненты:

–формулировка темы занятия;

–постановка цели обучения с перечислением того, что надо помнить, знать, уметь;

–описание возможных способов работы с компьютерной программой;

–основные теоретические положения;

–общая задача, решение которой требует знания всех основных теоретических положений. Условие задачи дается в виде перечня операций, составляющих решение. Указаны номера параграфов и схем к каждой операции, с помощью которых она может быть выполнена;

–элементарные задачи, объединенные в задание. Решение каждой такой задачи состоит из операции, основанной на знании какого-то теоретического положения. Какого именно, указано после условия задачи;

–обобщающее задание, содержащее основные задачи по теме. После условия каждой задачи указаны номера параграфов из теории и номера схем и приложений, которые

135

должны помочь обучающемуся решить задачи из основного задания;

–задания, содержащие задачи повышенной трудности;

–обобщающее задание теоретического характера;

–задание на составление блок-схемы по всему курсу;

–контрольная работа и критерии оценивания результа-

тов;

–ответы к заданиям;

–приложения, необходимые для выполнения заданий по курсу теории права.

Разрабатывая структуру компьютерной программы, мы учитывали отсутствие у части студентов установки на изучение теоретического материала, неумение дифференцировать цели обучения, отсутствие у большинства умений адекватно оценивать себя и свои успехи, отсутствие навыков самоконтроля. Роль теории в изучении темы была в пособии усилена теоретическими упражнениями, помещенными в конце каждой главы. Учебное пособие содержало элементы мотивации учения с указанием широты использования темы в других разделах курса и других юридических дисциплинах. Называя цели обучения, мы указывали, какими понятиями надо владеть, какие формулировки запомнить, какие схемы уметь составлять.

Проблема адаптации решалась с помощью различных элементов компьютерной программы. Теоретические положения, имеющие самостоятельное значение, осуществляли вместе с элементарными задачами функции текущей адаптации. В этой же роли выступали некоторые основные и общие задачи.

За теоретической частью помещалась общая задача. Она имела двойное назначение. Рассматривалась как элемент итоговой адаптации, если в соответствии со структурой индивидуальной деятельности студент начинал работу с изучения теории. Успешное ее решение означает, что студент владеет основами теории и может переходить к выполнению основного задания. Если студент не сумел правильно решить основную

136

задачу, то ему предлагалось еще раз обратиться к повторению теоретических положений, выполнить ряд подготовительных заданий, исправить решение предыдущего и переходить к основному обобщающему заданию. Если же студент начинал изучение темы, а их было в учебном пособии три, сразу с общей задачи, считая, что хорошо знает теорию, но все же не справился с ней, компьютерная программа предлагает студенту работать по описанному выше варианту. Общая задача выполняла роль исходной адаптации. Если студент привык отрабатывать теорию в ходе решения задач, то он мог начать изучение с выполнения задания с элементарными задачами, опираясь при этом на соответствующие теоретические положения (определения, формулировки, содержание и др.). После этого обучающийся должен перейти к общей задаче.

В структуре компьютерной программы за кадром, в котором были сформулированы цели обучения, помещались указания возможных вариантов работы: начинать либо с теории, либо с общего задания, либо с элементарного повторения. Выбор делает сам студент. В ходе работы с компьютерной программой обучающийся мог изменить ранее выбранную последовательность учебной работы, если окажется, что он не имеет нужного уровня знаний и подпрограмма деятельности выбрана неудачно.

Роль эвристик в компьютерной программе выполняли теоретические положения, элементарные задания, общая задача и некоторые обобщающие задания (при условии, что студент их выполнил ранее, а последующие задания выполняются с ее использованием).

Разработанная проектировщиком программа, должна быть приспособлена для использования ее в процессе обучения с применением информационных и коммуникационных технологий. Эта проблема отдельно не рассматривается в теории самоуправляемого обучения и обобщенной модели процесса обучения. Они предполагают использование педагогом

137

различных технических средств и выполняют роль ориентиров в решении проблем дистанционного обучения, служат основанием, на котором строится решение конкретной дидактической задачи.

Создание программы мы считаем обязательным этапом деятельности педагога, работающего в системе дистанционного образования. На ее базе конструируется модель дистанционного обучения по конкретной учебной дисциплине. В процессе ее разработки программа трансформируется, по мнению Э.Г. Скибицкого, в целостный компьютеризированный курс по отдельной дисциплине или циклу дисциплин [260] .

В дистанционном обучении все составляющие программы процесса обучения наполняются новым содержанием, отражающим специфику дистанционного образования. Это позволяет оперативно обновлять содержание учебной информации и технологию дистанционного обучения.

§ 3.3. Педагогический сценарий в условиях дистанционного обучения

Для достижения технологичности разработки программ создается педагогический сценарий, представляющий собой один из способов фиксации опыта. С помощью сценария задаются в обобщенном и структурированном виде типичные процедуры (последовательность действий) в проблемной области [260]. Педагогический сценарий содержит в себе указания на необходимые и достаточные условия начала протекания и завершения необходимых процедур. Например, для обучения преподавателей создается рабочий педагогический сценарий. Он представляет собой модель преподавания в соответствии с выбранной технологией обучения с применением компьютерной и другой техники в условиях дистанционного обучения. Педагогический сценарий подготавливается для программис-

138

тов, которые создают соответствующее программное обеспечение компьютеризированного образовательного процесса.

Анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы, опубликованной за последние годы и современный педагогический опыт показывает, что создание эффективной программы зависит от качества разработки педагогического сценария [142, с. 68–71; 250, с. 33–36 и др.]. Низкое качество сценария предопределяет несостоятельность разрабатываемой обучающей программы. При этом, по мнению Э.Г. Скибицкого, большое значение имеет форма, язык, на котором составляется сценарий, служащий отправным пунктом для программиста [260].

Особенностью педагогического сценария является то, что его содержательная часть разрабатывается педагогом-пред- метником, а затем переводится в машинную форму с использованием современных инструментальных средств. Уточнение и совершенствование сценария осуществляется в совместной работе с программистом и другими разработчиками.

В основу предложенной структуры педагогического сценария целостного компьютеризированного курса положены теория управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся, теория рефлексивного управления и положения различных психолого-педагогических теорий и концепций [10; 16; 21; 27; 54; 84; 87; 99 и др.].

Структурная схема педагогического сценария представлена на рис. 8.

Рассмотрим содержание составных компонентов сценария. Содержательный компонент предназначен для информационного обеспечения процесса достижения целей и задач обучения и воспитания по данной предметной области знаний.

139