Дистанционное обучение в условиях непрерывного образования. Проблемы и перспективы развития. Монография

1)процесс дистанционного обучения, как система, строится на основе единой теории преподавания-учения;

2)главной стороной процесса обучения является личность обучающегося, которая выступает как субъект, способный к самоуправлению;

3)системное содержание процесса обучения зависит от принятой теории дистанционного обучения и ее структуры.

Процесс дистанционного обучения – пример управляемого процесса, обеспечивающий достижение поставленных целей поэтапным, постепенным переводом системы из исходного состояния в конечное.

Педагог в нем – это управляющая подсистема, а обучающийся – управляемая. Между ними осуществляется взаимодействие по каналам прямой и обратной связи. В дистанционном обучении оно приобретает системный характер (рис. 6).

121

Системный подход к решению проблем управленческой деятельности, которая является системообразующим фактором, служит средством интеграции в одно целое совместной деятельности участников процесса обучения, компонентов учебного процесса и оптимизации образовательного пространства.

Свою задачу мы видели в создании функциональной модели управления дистанционным обучением, синтезирующей управление им и самоуправление участников процесса обучения. Цель такой системы – развитие личности обучающегося в условиях овладения им конкретным предметным содержанием обучения. Общий замысел состоит в поэтапном движении от деятельности под руководством педагога к самоуправляемому обучению, от него – к самообучению. Сформированные способности обучаемых к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию обеспечивают создание самоуправляемой системы. Это желаемый результат.

В общем виде функциональная модель такой системы представлена на рис. 7.

Функция данной модели – обеспечить эффективное управление дистанционным обучением студентов. Компоненты системы в рамках достижения указанной цели выполняют специфические, присущие им функции. Обладая определенной организационной целостностью и оперативной самостоятельностью, они являются подсистемами системы управления дистанционным обучением и развиваются в соответствии с законами развития социальных систем.

Нами уже рассмотрена логика создания и развития организационных структур, осуществляющих дистанционное обучение и управление им. В следующем параграфе подробно раскрывается технология дистанционного обучения. Рассмотрим функции остальных компонентов самоуправляемой системы управления дистанционным обучением.

122

К сожалению, в современной России устоявшаяся система социальных ценностей и норм общественного поведения отсутствует. В Современной гуманитарной академии это компенсируется развитой системой корпоративных ценностей, установлением социально-значимых норм и поощрением участников процесса дистанционного обучения (преподаватели, студенты, управленческий и технический персонал, научные сотрудники, спонсоры и сторонники дистанционного обучения, выпускники). Для этих целей учреждены ордена и метали академии, премии, дипломы, грамоты и гранты.

Теоретические основы дистанционного обучения как компонент рассматриваемой системы представлены исходными положениями теорий, методик, представленных в первом и втором параграфах первой главы. Отмечаем при этом, что единая теория дистанционного обучения и стройная система управления им в системе образования России отсутствует.

Практическая деятельность по управлению дистанционным образованием имеет в силу этого бессистемный характер, что, с одной стороны, снижает эффективность такого образования, а с другой, – создает предпосылки для реального самоуправления обучаемых.

Государственные образовательные стандарты при этом выступают рамочными условиями обучающих программ, действующих в системе дистанционного обучения и конкретных моделей такого обучения.

Управление образованием в России – государственно-об- щественное. Государство, как уже отмечалось, определяет свою политику посредством установления стандартов. Гражданское общество сегодня только формирует инструменты управления содержанием обучения. Сегодня делаются попытки создания общественных структур (попечительские, наблюдательные советы и т.д.), управляющих обучением. Но главным средством воздействия сегодня является рынок труда. Именно он в конечном счете определяет сколько и каких специалистов бу-

124

дет востребовано в различных отраслях трудовой деятельности. Многие ученые справедливо отмечают, что это порождает перекосы в подготовке специалистов разных специальностей (при снижении выпуска технических специалистов завышен выпуск экономистов, юристов, психологов) [178; 294].

Вместе с тем, повышенный спрос на данные специальности в условиях развивающегося рынка труда вызван продолжающейся структурной реформой российского общества в целом. По мере насыщения рынка и возникновения спроса на другие специальности, как это видно на предложенной функциональной модели, произойдет изменение иерархии специальностей в их образовательном наборе. На реакцию рынка труда, в первую очередь, отреагируют сами потребители образовательных услуг и наиболее мобильные и технически оснащенные формы обучения – дистанционные.

Девятилетний опыт реализации модели дистанционного обучения в Современной гуманитарной академии показывает, что значительная часть обучаемых по данной форме обучения – люди, получающие образование по специальности, в которой они уже работают, имея базовое образование в иной области, либо осознавшие, что на современном рынке труда востребованы иные специальности.

Нормы поведения и отношений участников процесса дистанционного образования традиционно демократичны. Они характерны тем, что в центре процесса обучения-учения находится фигура обучаемого. В системе платного образования он

– потребитель оплачиваемых образовательных услуг и потому вправе оценивать их качество и полноту предоставления.

Вопреки расхожему мнению о «продаже» дипломов некоммерческими вузами многие из них имеют более развитую современную технологическую и техническую базу обучения, научный и педагогический потенциал, нежели государственные. Так, например в Современной гуманитарной академии было выполнено в 2002 г. 165 научных исследований, защище-

125

но 11 диссертаций, получено 45 патентов, опубликовано 329 монографий, научных докладов и статей [201, c. 15]. Академия приняла участие в проведении около 200 международных, всероссийских и региональных выставок, научных конференций и семинаров. Разработаны и внедрены десятки новых технологий обучения и компьютерных программ. В рамках академии функционирует 349 учебных центров, оснащенных современными информационно-коммуникационными системами. Коэффициент их организации оценивается до 1,15 при нормативе 1 [201, c. 97].

Это свидетельствует о высокой развитости такого компонента системы дистанционного управления как средства коммуникации. Исследования, проведенные в 2002 году среди студентов СГА (опрошено 577 человек, ошибка выборки составляет 5%), показали, что 38,4% отнесли себя по уровню компьютерной грамотности к начинающим пользователям, уверенными пользователями считает себя 35,2% опрошенных, специалистами – 8,6%, отсутствие необходимых навыков признали 6,8% и затруднились с ответом 11% студентов. Постоянный доступ к Интернету есть у 21,6% студентов, периодический – 42,2%, нет доступа у 36,2% [201, c. 169–179].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что реально существуют основания для построения предлагаемой модели самоуправляемой системы дистанционного управления обучением, которые могут быть структурно оформлены и развиты в полноценные компоненты функциональной модели такой системы.

§3.2. Разработка и технология внедрения программы дистанционного обучения

Основы разработки и технологии внедрения программ дистанционного обучения заложены в работах Э.Г. Скибицко-

126

го [254; 256], Л.И. Холиной [267; 319], Д.В. Чернилевского [325], Т.С. Назаровой [169], Н.Н. Абакумовой [1], И.М. Макарова [149], А.А. Кузнецова [135], В.П. Беспалько [27], Н.Ф. Талызиной [282] и др. Сегодня это достаточно разработанная область педагогической науки. На основе этих исходных теоретических положений нами сформулированы подходы к разработке и внедрению в дистанционном обучении студентов программ дистанционного обучения.

Обучающая программа является составляющей дистанционного обучения, основой деятельности педагога по управлению учением. Назовем ее моделью дистанционного обучения. Ее разработка осуществляется с учетом способностей обучающихся к самоуправлению обучением. Это отражено в принципах построения многопараметрической адаптивной диагностической обучающей системы с гибкой структурой управления, разработанной Л.И. Холиной:

–учебно-познавательная деятельность должна опираться на сформированный уровень психической деятельности, диагностированный соответствующими способами;

–недостаточно сформированные виды психической деятельности должны развиваться в педагогическом процессе целенаправленно, т. е. становиться осознанными объектами учения;

–если вид деятельности требует более высокого психического уровня, то сложную форму деятельности надо разложить на более простые виды, формировать их через систему простых операций, упражнений;

–если содержание учебно-познавательной деятельности требует опоры на психическую деятельность, которая сформирована на недостаточно высоком уровне, то для начального ее формирования следует разработать такие управляющие воздействия, реализация которых возможна с опорой на компенсирующие и дополняющие виды психической деятельности, уже сформированные у обучающихся;

127

– учебно-познавательная деятельность обучающегося должна проектироваться с учетом его способности к самодиагностике и сформированности процессов саморегуляции деятельности [319].

В соответствии с перечисленными принципами в модели дистанционного обучения должно быть два контура адаптации. Первый отражает адаптивность компьютерных программ учебного назначения к начальному уровню обученности и развития психических процессов обучающихся, сформированных умений управлять своей учебно-познавательной деятельностью. Второй – адаптацию к изменяющимся характеристикам. Так как признаков, по которым можно строить системы адаптации, несколько, то модель дистанционного обучения называется многопараметрической.

Для построения двух контуров адаптации следует диагностировать индивидуально-типологические особенности обучающихся. Как уже говорилось в § 3.1, студенты имеют разный исходный уровень компьютерной грамотности, образования и возможностей участия в организованном обучении. В зависимости от полученных результатов целесообразно развести обучающихся по разным подпрограммам. Адаптация к изменяющимся характеристикам психической деятельности может быть реализована на основе диагностики и самодиагностики, осуществляемой в ходе педагогического процесса. В этом случае используется текущая и итоговая аттестация, диагностика педагогических и психологических причин низкой успеваемости.

Не всегда удается осуществить надежный диагноз инди- видуально-психологических различий обучающихся, так как результаты учебной деятельности подвижны. Поэтому компьютерная поддержка строится с учетом сформированности процессов самоуправления учебной деятельности. Такая многопараметрическая адаптивная диагностическая обучающая система содержит кадры с указаниями и рекомендациями обу-

128

чающемуся по выбору готовых подпрограмм, содержащихся в ней, или возможностей их самостоятельного конструирования из ее элементов. В итоге получается система управления с гибкой структурой, учитывающей способности обучающихся к самоуправлению.

Процесс создания программы разбивается на ряд этапов, которые основаны на определенных принципах теории учения.

В качестве исходного можно взять принцип последовательного снятия ограничений и введения необходимого разнообразия. Закономерности обучения, содержание образования, логика педагогического процесса, конкретные цели обучения

– это методологические основы, опираясь на которые, педагог создает модель дистанционного управления обучением.

Весь процесс конструирования программы разбивается на этапы. На первом создается модель с жесткой структурой управления. Проектировщик создает основную, базовую программу, рассчитанную на среднего обучающегося. Она строится на предположении, что обучающийся владеет знаниями, умениями и навыками, имеет уровень психического развития, соответствующий требованиям предстоящей деятельности. Теоретической основой моделирования учения здесь выступает теория поэтапного формирования умственных действий. Структуру многопараметрической адаптивной диагностической обучающей системы составляют элементы: указание темы отдельного занятия, описание внутрипредметных, межпредметных связей и практической значимости темы как способа мотивации учения; формулировка целей и подцелей с указанием того, что надо помнить, знать, уметь, какие задачи научиться решать; указание о том, на каком уровне должно проходить усвоение; теоретические положения и упражнения; описание методов решения задач; пример как образец действия; пра- вило-ориентировочная основа, данная в готовом материализованном виде; система упражнений, разбитая на задания, с

129

помощью которых формируются либо отдельные операции, либо действия в целом; обобщающие задания теоретического и практического характера как способ формирования системного знания и проверки усвоения действия в умственном плане, свернутого и осознанного. Все задания, упражнения даются с выбором ответа либо используется выборочно конструированный способ, либо оба. Имеются кадры с разъяснением ошибок, консультации и ответы. Программа содержит необходимый справочный материал.

На втором этапе проектировщик совершенствует модель своей деятельности. Снимается ограничение о принятом исходном уровне обучающегося. Для одних он будет выше среднего, для других – ниже. В многопараметрической адаптивной диагностической обучающей системе вводятся элементы адаптации к исходному уровню, включается тест-задание, диагностирующий состояние обученности. Это могут быть задачи, теоретические вопросы и пр. В зависимости от качества его выполнения, характера ошибок педагог задает обучающимся разные пути учебной работы с обучающей программой. Они идут по разным программам, соответствующим установленному диагнозу.

На следующем этапе проектировщик «отказывается» от предположения, что обучающийся не допускает ошибок, и в программу вводятся элементы текущей и итоговой адаптации. Первая осуществляется в форме разъяснения ошибок, допущенных при выполнении действий или операций. Вторая строится с учетом накопленных ошибок и их характера при выполнении разных заданий, в том числе и обобщающего. Задача итоговой адаптации – фиксация и классификация ошибок, диагностика уровня усвоения и коррекция обучения в форме дополнительных заданий, разъяснений, обращение к теоретическим положениям, обобщение ошибок. Итоговая и текущая адаптации дают новое ветвление обучающей программы. Перевод с одной программы на другую осуществля-

130