Дистанционное обучение в условиях непрерывного образования. Проблемы и перспективы развития. Монография

ной, эмоциональной, деятельностной сфер участников этого процесса [344, c. 70]. А.В. Мудрик рассматривает педагогическое взаимодействие как организацию совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу [164, c. 218].

Различные аспекты взаимодействия участников педагогического процесса, определения и понятия участвующих в них сторон даны в трудах В.А. Сластенина, Е.В. Бондаревской, Н.Е. Щурковой, О.С. Газмана, В.Д. Шадрикова и др. В их трудах раскрываются сущность таких понятий как личность, взаимодействие, личностно ориентированное взаимодействие.

На данных исходных теоретических основах мы рассматриваем педагогическое взаимодействие преподавателя и учащегося в дистанционном обучении.

Его особенностями являются:

1.Центральная роль личности обучаемого в процессе дистанционного обучения.

2.Субъектность обучаемого в ходе дистанционного обучения в отличие от положения в качестве объекта процесса обучения в его традиционных формах.

3.Личностная ориентация взаимодействия с обучаемым в системе дистанционного обучения.

4.Субъект-субъектный тип взаимоотношений в отличие от субъект-объектного в традиционных формах взаимоотношений.

5.Приоритет диалоговых форм общения в процессе взаимодействия.

6.Высокая мотивация сторон педагогического взаимодействия на качество и климат «человеческий отношений» (при этом каждая из сторон приобретает возможность более качественно решать функциональные задачи в процессе обучения). Более подробно рассмотрим модель дистанционного обучения, в которой реализуется взаимодействие обучающихся и педагогов.

181

Система функционирует в условиях действия факторов внешней среды и перемены внутренних состояний ее компонентов (обучаемого и обучающегося). Внешнюю среду образуют содержание образования, требования к выпускнику вуза или школьнику, материально-техническое обеспечение образовательного процесса.

Критерии оптимальности взаимоотношений мы формируем на основе требований к объекту и субъекту учебнопознавательной деятельности. Уровень сформированности функций самоуправления взят в качестве критерия оценки эффективности. В связи с этим встает вопрос о соответствующем описании входных данных (личность обучающегося). Ввиду их большого разнообразия и изменчивости, трудностей наблюдения, фиксации и измерения, ограничимся такими параметрами: предметные знания, умения и навыки; умения управлять своей учебной деятельностью; некоторые особенности мышления; некоторые качества личности. Изменения в сторону улучшения значений одних параметров и сохранение других служат оценкой эффективности взаимодействий в системе.

Предметную область деятельности педагога и обучающегося мы описываем совокупностью конкретных видов деятельности. Они определяют частные цели процесса обучения. Деятельностный подход позволяет перейти на уровень описания действий и операций, формирование которых определяет локальные цели системы. Педагог-предметник разрабатывает принципы построения своего предмета, выявляет системообразующие факторы, создает образно содержательную систему предметного знания. Деятельность педагога состоит в формировании ее у обучающегося, а деятельность последнего в овладении ею. Одновременно педагог управляет процессом формирования собственной учебно-познавательной деятельностью обучающихся, а они – овладевают умениями учиться.

Перейдем к модельному описанию процесса обучения.

182

Мы будем представлять его содержательными иерархическими структурно функциональными моделями. По назначению

– это модели управления, по полноте и степени учета исходной информации – они частные, по законам переработки информации – эвристические.

Процесс обучения – очень сложная система, поэтому целесообразно применить декомпозиционный подход, рассмотреть модель моделей. Это может быть «срез» на уровне иерархии либо рассмотрение некоторых компонентов как самостоятельных систем в форме моделей.

Представим модель процесса обучения на самом верхнем уровне иерархии (рис. 12).

Рис. 12. Модель процесса обучения

В системе традиционного обучения второй блок имеет три составляющие: коммуникативную деятельность, интерактивную деятельность, восприятие и понимание людьми друг друга. Приемы, способы, операции, с помощью которых формируются названные компоненты, осуществляют связь между ними. В дистанционном обучении второй блок требует особого рассмотрения и описания, что будет сделано в последующем.

Обратимся к модели учения. Считаем ее центральной в теории самоуправляемого обучения, так как в конечном счете от нее зависит модель преподавания. Мы приняли следующее определение: учение – это деятельность обучающегося, опосредованная педагогическими воздействиями, которая подчинена целям усвоения системы предметных знаний, умений и

183

навыков; выбору способов действий, форм поведения, видов учебной работы и обеспечивает образование, воспитание и развитие его личности.

Учебно-познавательная деятельность включает в себя такие конкретные виды деятельности как преобразовательная, ценностно-ориентировочная, коммуникативная. Каждая из указанных деятельностей может протекать во внешнем плане в форме практических действий и наблюдаемых (например, ощупывание, разрушение, соединение и др.) и во внутреннем

– на уровне умственных действий. Общность учения с формами человеческой деятельности означает, что учась учиться, обучающийся овладевает составляющими человеческой деятельности и теми качествами личности, развитие которых обеспечивается в этих видах деятельности.

Нам важно рассмотреть учение как явление особенное, отличающее его от всех остальных занятий. Поставленную задачу мы решаем по этапам, так как «сложная система, биологическая или социальная требует двоякого рассмотрения». Во-первых, она может и должна быть рассмотрена в ее предметном бытии, в статике, временно отвлеченная от динамизма ее реального существования, ибо только при такой «остановке» познание способно схватить, описать, смоделировать состав и строение данной системы, Во-вторых, она может и должна быть рассмотрена в динамике ее действительного существования. Однако последняя, в свою очередь, проявляется, по мнению М.С. Кагана и Л.И. Холиной, двояко: «движение системы – есть, во-первых, ее функционирование, деятельность и, во-вторых, ее развитие – возникновение, становление, эволюционирование, разрушение, преобразование» [104; 266].

При построении статической модели учения мы выбрали временной признак. Процессу деятельности предшествует осознание личностью необходимости решения некоторой личностной задачи. В нашем случае – это понимание необ-

184

ходимости получения образования, чтобы жить и работать. Верхний уровень структуры составляют мотивы личности. В следующий уровень входят три составляющие: система целей, процесс, условия и средства деятельности. Завершает учение результат – третий уровень (рис. 13).

Система мотивов

Убеждения, установки, ценностные ориентации, интересы, желания, мировоззрения и пр.

Рис. 13. Схема статической модели учения

Для описания динамической составляющей модели учения мы использовали разработанную О.А. Конопкиным модель, «отражающую функциональную структуру полноценной системы саморегулирования» [124, с. 202]. Мы строим идеальный объект, для которого главным является способность к самоуправлению, саморегулированию, самовоспитанию и саморазвитию.

Модель, созданная О.А. Конопкиным, учитывает информационный аспект процесса и общие признаки регулирования. Поэтому она позволяет отразить содержательную сторону

185

учения, функции обучающегося и процесс самоуправления, в котором обучающийся становится подлинным субъектом деятельности. На рис. 14 представлен модифицированный нами вариант функциональной структуры процесса осознанного регулирования деятельности, описанной О.А. Конопкиным.

Рис. 14. Схема динамической составляющей модели учения

Учебная деятельность в соответствии с описанной структурой выглядит следующим образом.

Обучающийся создает модель значимых условий на основе системы мотивов, целей деятельности, с учетом наличных средств. Он решает множество конкретных задач: оценивает, сколько времени потребуется для выполнения заданий; есть ли необходимые источники информации; будут ли исполь-

186

зованы какие-то средства и как; располагает ли он необходимыми знаниями, умениями; владеет ли нужными способами действий; ориентируется ли в сложившейся обстановке; оценивает ли ситуацию в целом и свои возможности. Обучающийся разрабатывает программу действий по достижению намеченных целей, определяет стратегические и тактические задачи, последовательность их решения, способы контроля, оценивания результатов, выбирает критерии и пр. Когда программа составлена, обучающийся ее реализует. В ходе учебнопознавательной деятельности идет уточнение целей, способов действий, привлекаются новые средства, идет переоценка своих возможностей. Выполнение указанных действий не имеет строгой последовательности. Если первый цикл учения завершился удачно, получен нужный результат, то процесс замыкается на блоке «оценивания».

Если выполнение программы будет расходиться с ожидаемыми результатами, то обучающийся принимает решение о коррекции своей деятельности. Изменения могут коснуться любого блока.

Динамическая составляющая модели учения раскрывает содержание управления своей собственной деятельностью.

Анализ учения как явления единичного мы связываем с индивидуальной деятельностью обучающегося. Каждый обучающийся строит процесс познания по-своему. Различия в деятельности зависят от сформированности составляющих динамической модели учения, уровня обученности и развития психических процессов, состояния здоровья, особенностей характера и множества других факторов. Обучающиеся по-разно- му осознают требования педагога, выстраивают свою систему целей, исполнительных действий и пр. В процессе реализации созданной программы возникают ошибки. Обучающийся осуществляет коррекцию своей учебно-познавательной деятельности. Естественно, что и здесь обнаруживаются расхождения

187

в способах их ликвидации на базе индивидуально построенных критериев оценивания и приемов контроля. Какие-то составляющие деятельности учения могут быть у обучающегося не сформированы, либо сформированы недостаточно полно. Множество причин не позволяют ему действовать оптимальным образом. Возникают противоречия между требованиями к качеству учебно-познавательной деятельности и возможностями обучающегося. Способом разрешения противоречий является сама деятельность. В ходе образовательного процесса выявленные и осознанные недостатки позволяют наметить способы их преодоления. Они становятся целью дальнейшей учебной деятельности. Если это ограниченность приемов контроля, то в учении необходимо формировать систему контролирующих действий. Если это отсутствие умений адекватно себя оценивать, то вырабатываются способы сопоставления, сравнения результатов действий с эталоном, нормой, стандартом, ограничениями. Если представления о таковых у обучающихся отсутствуют, то критерии следует задавать в готовом виде.

Если выявить, пронаблюдать, зафиксировать основные составляющие структуры учения, то можно на этой основе описать структуру индивидуальной учебно-познавательной деятельности и соотнести ее с идеальной.

Структурой индивидуальной учебно-познавательной деятельности будем называть строение реальной учебной деятельности обучающегося, находящуюся в отношении изоморфиума к структуре идеальной модели учения.

В нашем случае – это динамическая составляющая модели учения. Специфика процесса обучения требует расшифровки, раскрытия содержания ее компонентов, отнесенных к еще одному понятию, входящему в теорию самоуправляемого обучения. Речь пойдет далее о субъекте учебно-познавательной деятельности.

Мы будем руководствоваться следующим определением: субъектом учебно-познавательной деятельности называет-

188

ся активно действующая личность, которая проявляет себя в учении индивидуальным образом, влияет на процесс обучения в целом и его результат.

Субъект учебно-познавательной деятельности, в нашем понимании, – это человек, осознающий общественную значимость учения, которая сливается с личной значимостью. Он знает, что такое учение, хочет и умеет учиться. Общие требования, которым должен удовлетворять идеальный субъект учения, можно конкретизировать, исходя из динамической составляющей модели учебно-познавательной деятельности:

–побуждением к деятельности является сформированная система общественно значимых мотивов разного содержания;

–исходное состояние субъекта соответствует требованиям учебно-познавательной деятельности (обученность, развитие психических процессов, сформированность компенсаторных механизмов, состояние здоровья и пр.);

–обучающийся принимает требования педагога как цели деятельности и в ходе учения умеет их конкретизировать, ставить самостоятельно, т. е. у него сформирована деятельность целеполагания;

–обучающийся владеет умениями решать тактические и стратегические задачи (выбор режима работы, создание необходимых внешних условий, планирование ориентировочных, исполнительских и контрольных действий, прогнозирование результатов и т.д.);

–субъект учения владеет системой критериев, норм, стандартов, ограничений, эталонов для оценки своих действий;

–обучающийся может самостоятельно осуществить программу действий, принимать решения о коррекции в случае отклонения результатов обучения от ожидаемых;

–субъект учения способен контролировать и адекватно оценивать свои действия.

189

Педагог в нашей системе обучения является носителем предметного содержания, источником информации, разработчиком образовательных технологий, выполняет функцию управления учебно-познавательной деятельности и др.

Одна из задач, стоящая перед педагогом, – создание системы предметного знания. Ее можно построить, исходя из понимания, что любой элемент знания (понятие, факт, закон, явление, теорема, класс задач, метод решения и пр.) включен во множество отношений и связей с другими элементами знаний по этой дисциплине. Это означает, что они могут проникать в сферу других учебных дисциплин, наконец, – выходить за границы системы обучения в область практической, может быть, профессиональной деятельности выпускника учебного заведения.

Если классифицировать элементы знания по характеру связей (внутрипредметные, междисциплинарные, практические), то можно в системе предметных знаний выделить три уровня и описать модель преподавания моделями разных уровней. Структурная eе схема дана на рис. 15. Назовем компоненты высшего уровня – системными моделями, среднего – моделями частносистемными, низшего – частными.

Модель преподавания

Рис. 15. Иерархическая модель преподавания

190