Дистанционное обучение в условиях непрерывного образования. Проблемы и перспективы развития. Монография

адаптации в технологиях дистанционного обучения должны присутствовать практически на всех фазах процесса дистанционного обучения и быть при этом весьма развитыми.

Рассмотрим их основной набор, назначение, требования к функциям и проблемы практической реализации.

Прежде всего, в дистанционном обучении необходимо рассматривать два класса механизмов адаптации, отличающиеся основным назначением и, по всей видимости, не пересекающиеся по объекту адаптации:

1. Адаптация обучающих средств (ДО-пакетов) позволяет избирательно, и при этом достаточно просто, настроить ДО-пакет на оптимальный метод обучения в зависимости от характера изучаемого учебного материала, дидактической задачи, которую решает педагог, психофизиологических и ин- дивидуально-типологических особенностей обучающегося, а также степени сложности понимания им конкретного учебного материала.

Для этого содержание ДО-пакета (продукт, который являетсяисходнымдлянастройкипедагогом)должноиметьнеобходимое структурное разнообразие методов и приемов обучения

иподачи учебного материала, из которого педагог, формирующий курс обучения, должен выбрать и сформировать на фазе инсталляции наиболее эффективные. При этом средства адаптации должны предложить ему или даже заставить его заложить 2 – 3 варианта изучения одной и той же темы, каждый из которых рассчитан на разный уровень подготовленности обучающегося или большую детальность (упрощенность) материала. Такое же (соответствующее) разнообразие должны иметь

исредства контроля (тестирования) знаний. Параметрическая адаптация заключается в том, что пе-

дагогу предлагается набор шаблонов или макетов сценариев, набор меню, тестов и других информационных структур, которые он должен заполнить или откорректировать при настройке ДО-пакета.

201

2. Адаптация средств управления процессом обучения.

Задача средств состоит в установлении контроля и регулировании графика обучения. Это делается для того, чтобы обучающийся, осуществляя самостоятельно учебно-познавательную деятельность в отрыве от педагога, соблюдал необходимую регулярность и в обучении, и в проверке качества освоения знаний и умений, а также в анализе результатов учебной работы и внесении в ее корректив.

Для этого в содержании ДО-пакета должен быть заложен шаблон маршрута (графика) обучения. Педагог, заполняя его для каждой темы, должен указать как минимум: а) оптимальный срок ее изучения; б) критический (максимально допустимый) срок; в) метод реагирования на критический срок (сообщение педагогу, принудительное тестирование, переход к новой теме с отрицательным оцениванием и др.); г) набор тестов для различных уровней подготовленности; д) тексты напоминаний обучающемуся о возникших или приближающихся отклонениях от нормативного графика обучения; е) тексты сообщений контролирующей инстанции о результатах тестовых испытаний или отклонениях от нормативной траектории, с адресами их посылки.

Если ДО-пакет предусматривает концентричность освоения содержательной учебной информации (например, теоретический материал – разбор примеров – решение практических задач) или повторность прохождения учебного материала по другой методике при неудовлетворительном результате тестирования, то такая возможная цикличность с наложением может быть на прохождение другой темы, и она также должна закладываться в графике средствами адаптации.

Как видно из сказанного, технологические особенности взаимодействия педагога и обучаемого в системе дистанционного обучения специфичны. В них широко используются средства информатизации и телекоммуникации.

При реализации форм дистанционного обучения педагог

202

выполняет ряд функций, связанных с организацией и управлением самостоятельной учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Данные функции показаны в табл. 5. В ней приняты следующие обозначения: П – выполняется только при проектировании систем обучения с компьютерной поддержкой для использования при дистанционном обучении; И – проявляется индивидуально в зависимости от условий протекания образовательного процесса; М – моделируется в педагогической технологии; Ф – поддерживается формально для обеспечения устойчивости педагогической технологии; К – реализуется на компьютере; Н – реализуется непосредственно педагогом; Р – регламентируется моделью обучения; Ч – осуществляется чередование непосредственного и формального (модельного) проявлений; Э – проявляется поэтапно; З – реализуется только на завершающей стадии дистанционного обучения; А – адаптируется (настраивается) к конкретной предметной области знаний.

Таблица 5

Функции педагога в среде дистанционного обучения

203

Окончание табл. 5

При реализации названных выше организационных форм дистанционного обучения педагог выступает в роли координатора, т. е. принимает на себя функции сопровождения профессионального самосовершенствования обучающегося.

Для повышения эффективности функционирования системы дистанционного обучения выбор и использование конкретных организационных форм должны проводится комплексно на основе всестороннего и тщательного анализа возможностей региональной системы дистанционного образования и прогнозирования результатов.

При использовании приведенных организационных форм дистанционного обучения применяется различное дидактическое обеспечение.

Изучение психолого-педагогической литературы и многолетний опыт исследования показал, что развитие системы дистанционного обучения предъявляет повышенные требования к научному обоснованию подходов, к проектированию и разработке оптимального дидактического обеспечения технологии дистанционного обучения, например, кейсовая в

204

сочетании с очными формами занятий, телевизионно-спутни- ковая, Интернет-технология в сочетании с компьютерной поддержкой и др. В свою очередь, в организации эффективного взаимодействия сторон процесса дистанционного обучения важна готовность обучаемых к самостоятельному обучению.

В психолого-педагогических исследованиях самостоятельная работа рассматривается разнопланово: метод, средство, организационная форма обучения, средство вовлечения обучающихся в учебную работу, для которой характерно наличие четко сформулированной задачи, средство организации и выполнения обучающимися определенной деятельности и др. (Н.В. Басова, В.К. Буряк, С.И. Векслер, В.А. Далингер, В.К. Дьяченко, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.И. Портнов, М.Н. Скаткин, Э.Г. Скибицкий, А.Ю. Уваров, И.Э. Унт, А.В. Усова, Л.И. Холина и др.). Таким образом, изучение литературы по исследуемой проблеме позволяет сделать вывод о том, что трактовка понятия «самостоятельная работа» в настоящее время не исчерпывается единым определением.

Дидактическая сущность самостоятельной работы обучающихся состоит в том, что она представляет собой психологические и логические методы организации учебно-познава- тельной деятельности обучающихся, имеющей целью решение определенных образовательных задач.

В современной теории обучения рассматриваются три главных направления самостоятельной работы обучающихся: организационно-техническая самостоятельность; самостоятельность в практической деятельности; самостоятельность в процессе учебно-познавательной деятельности, которая проявляется в усвоении знаний в данной области.

Самостоятельная работа – это важная составляющая процесса обучения, предполагающая индивидуальную активность обучающихся при закреплении полученных знаний, умений и навыков, при подготовке к занятиям, при выполнении учеб-

205

ных проектов, курсовых работ, дипломного проектирования

идр.

Внастоящее время в образовательных учреждениях наметилась тенденция увеличения объема часов на самостоятельную работу обучающихся с учебными материалами, изготовленными разными способами (традиционные, электронные и др.), и которая направлена на конечный результат. Исследования показывают, что для ее успешного осуществле-

ния необходимо формировать у обучающихся готовность к этой деятельности. Эта проблема особенно актуальна для дистанционного обучения, имеющего свою специфику. Она связана с особенностями взаимодействия участников процесса дистанционного обучения. На наш взгляд, самостоятельная работа обучающихся с целью повышения своего теоретического и практического уровня по данной области знаний в условиях дистанционного обучения определяется готовностью их самостоятельно и целенаправленно решать определенные образовательные задачи в отрыве от образовательных учреждений (центров) с использованием модели дистанционного обучения (преподавание, учение и модель интеллектуально-эмоционального взаимодействия) при сохранении своего здоровья (физическая, психическая, социальная составляющие). Это позволяет обучающимся включаться в активную управляемую учебно-познаватель- ную деятельность различной структуры. Кроме того, у обучающихся в системе дистанционного обучения отчетливо проявляется целевая установка – готовность к достижению поставленной цели.

Л.И. Холиной готовность обучающегося к самостоятельной работе понимается как потенциальное многоуровневое состояние личности, основанное на мотивированном отношении к процессу учения, в определенной мере овладения ею какой-то специальным образом организованной частью социального опыта, на осознании своих способностей пользо-

206

ваться усвоенным опытом в своей жизнедеятельности [263, с. 184–191].

По данным исследований готовность обучающегося к самостоятельной работе состоит из: ценностно-мотивационно- го, когнитивно-операционального и оценочно-коррекционного компонентов.

Воснове самостоятельной работы обучающихся лежит решение образовательной задачи. Она является ядром самостоятельной работы и заключает в себе необходимость поиска

иприменения новых знаний уже известными способами, либо выявления новых способов и технологий получения знаний об изучаемой проблеме. Образовательные задачи, прежде всего, связаны с достижением требуемого уровня образованности не ниже нормативного.

Входе самостоятельной работы в условиях дистанционного обучения происходит интеллектуальное взаимодействие между педагогом и обучающимся и обучающихся между собой. Оно предполагает взаимную поддержку, оказание методической помощи, содействие в решении образовательных задач, контроль. Взаимодействие может быть непосредственным (контактным) и опосредованным (дистанционным). Оно выступает как интегрированный фактор, способствующий развитию личности обучающегося. Основными признаками взаимодействия являются следующие: предметность, ситуативность, мотивационное предпочтение.

Результаты исследований показывают, что педагог и обучающийся в системе дистанционного обучения должны обладать определенными свойствами и качествами. Для педагога – творческий подход к делу; инициативность; настойчивость; умение разрабатывать дидактическое обеспечение (содержательная учебная информация, тесты и др.) для дистанционного обучения; аккуратность; способность руководить обучающимися; умение управлять процессом обучения; ответственность; знания, умения и навыки работы со средс-

207

твами информатизации; знание дидактических возможностей этих средств; умение адаптироваться к нововведениям; коммуникативные умения и др. Для обучающегося – мотивированность, целеустремленность, целеполагание, гибкость, трудолюбие, высокая самодисциплина и самоорганизованность, высокая самооценка, самостоятельность, инициативность и настойчивость, аккуратность и ответственность, творческий подход к процессу обучения, честность, определенный стартовый уровень образования, знание, умение, и навыки работы со средствами информатизации, умение адаптироваться к нововведениям, коммуникативные умения, ценностное отношение к знаниям и процессу их приобретения, самосознание и саморефлексия, соблюдение этических норм работы со средствами информатизации и др.

Таким образом, сказанное позволяет построить некоторую модель педагогического взаимодействия сторон в дистанционном обучении.

В классической модели дистанционного образования, как уже отмечалось, прямой контакт обучаемый – педагог сведен к минимуму. Взаимодействие осуществляется через систему дистанционного обучения, гасящую негативные трансформации, вызванные личностным фактором.

На представленной модели педагогического взаимодействия в дистанционном обучении видно (рис. 19), что взаимоотношения подчинены достижению воспитательного результата, основаны преимущественно на связях взаимодействия, организации и мотивации. Преподаватель вступает во взаимоотношения с обучаемыми прежде всего в учебном процессе, чтобы выполнить задачи, поставленные перед ним программой. Существенной стороной таких взаимоотношений является то, что они сознательно используются педагогом в целях формирования активно-положительного отношения студентов к учению и стремления к его самоорганизации. Иначе говоря, с его стороны установившиеся отношения ис-

208

пользуются в решении дидактических задач. В свою очередь, развитие собственной активной позиции и способностей к творческому поиску студентов так же способствует повышению качества дистанционного обучения. Познавательная самостоятельность в данном случае выступает как высшая ценность дистанционного образования. В ее становлении важную роль играют педагогическая, информационно-образователь- ная среда и студенческий коллектив.

-связи подчинения

-связи взаимодействия

-связи организации

- связи мотивации

Рис. 19. Модель педагогического взаимодействия сторон дистанционного обучения

Взаимоотношения педагогов и обучаемых строятся на взаимопонимании. Педагог должен уметь определить самочувствие, искренность собеседника, уровень знаний, мотивацию к учению, знать его социальный опыт и личностные социально педагогические качества с тем, чтобы сформировать наиболее целесообразную траекторию обучения студента.

209

Всвою очередь тот должен знать и учитывать настроение учителя, мотивы его поступков, характер и сложившиеся представления, уметь ответить так, чтобы ему понравилось, найти конструктивную линию взаимоотношений.

Роль администрации вуза состоит в сборе информации об обучаемых и педагогах, мониторинге их отношений, оптимизации взаимоотношений и минимизации их негативных проявлений.

Всистеме дистанционного обучения принцип «учитель всегда прав!» не работает. Все делается ради обучения, развития и воспитания главной фигуры – студента.

Краткие выводы:

1. Дистанционное обучение на принципах самоорганизации возможно только в открытой системе, взаимодействующей

сокружающей образовательной средой и обменивающейся с ней информацией. Одно из основных условий ее построения

– гуманистические взаимоотношения ее участников.

2. Самоорганизация в системе дистанционного обучения реализуема лишь на основе согласованного взаимодействия преподавателя и обучаемых, позволяющего решать задачи обучения на высоком личностно-коммуникативном уровне.

3. Важно строить процесс взаимодействия субъекта и объекта учебной деятельности с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, личностных субъектно-де- ятельностных составляющих.

§4.3. Подготовка педагогов к работе

вдистанционном обучении

Сегодняшний педагог работает не только в принципиально иной, нежели до современных реформ социокультурной и экономической ситуации. Иными стали возможности технических средств обучения, доступ обучаемых к информации и

210