БЕЛАРУСЬ У ПРАСТОРЫ ЕЎРАПЕЙСКАЙ МІЖКУЛЬТУРНАЙ КАМУНІКАЦЫІ
– «Well, Sberbank is a bank, isn’t it?» [5, с. 36].
Врусскоязычном интервью в максиме позитивного отношения есть аналогичные дистанцирующиеь средства, которые варьируются в зависимости от того, насколько необходимо «сглаживать» ситуацию. Их выбор и частотность употребления (13,3 %), согласно результатам исследования, во многом обусловлены коммуникативным контекстом, а значит не пользуются большой популярностью. Это объясняется тем, что русская коммуникативная культура не тяготеет к постоянному смягчению словесно воспроизводимого эффекта:
– «Я подумала, что было бы интересно спросить…» [6, с. 12].
– «Я считаю, что результаты тестирования никак не могут быть показательными...» [7, с. 8].
Максима психологической поддержки и в англоязычном (10 %) и в русскоязычном интервью (21,7 %) сводится к употреблению модальных глаголов, что позволяет придать вопросам тактичное ненавязчивое звучание, делая их менее определенными:
– «What thing would you like to take home as a remembrance of Moscow?» [8, с. 17].
– «Очень хотелось бы увидеть, как это будет налаживаться и когда…» [6, с. 7].
Максима скромности вербализирована в английском интервью вводными предложениями и устойчивыми оборотами (21,7 %). Это помогает сместить акцент на говорящего, и его утверждение воспринимается уже как его личная точка зрения, которую собеседники могут принять или оспорить. Таким образом, в жанре интервью находит очень важная черта коммуникативного поведения англичан – неимпозитивность (недопустимость прямого воздействия на коммуниканта):
– «What I am saying is, look, I don’t know the mechanism, but. . . it works» [9, с. 28].
– «Critics say that your methodology has never been scientifically proven» [10, с. 35].
Врусскоязычном интервью максима скромности вербализирована безличными, неопределенно-личными предложениями и предложениями в пассивном залоге (16,7 %), что позволяет смягчить категоричность высказывания, завуалировать личное мнение и избежать ответственности за выдвигаемые предположения:
– «Необходимо понимать: профессиональные управленцы – это элита, оценивать которых нуж-
но...» [7, с. 7].
Максима экспликации эмоционального отношения в англоязычном интервью представлена общими (yes/no questions) и специальными (why-questions) вопросами, которые уже по праву рассматриваются как стереотипные формы оформления побудительных высказываний:
–«Don’t you have any qualms about giving an opera stage over to jazz?» [4, с. 25].
–«Are you ready to take on these duties? – I do not think it’s quite that simple» [11, с. 13].
Максима экспликации эмоционального отношения в русскоязычном интервью вербализирована в конструкции Почему бы (не)…? и вопросах с частицами неужели…, ли…, которые подчеркивают значение неуверенности, предположения и ориентируют на конвенциональные ожидания собеседника:
–«Так не лучше ли потратиться, внедрить современные технологии, произвести готовый продукт и получить прибыль?» [12, с. 12].
–«Вы живете в Тбилиси, а в Москву приезжаете работать. А почему бы совсем не перебраться?» [13, с. 19]. Проведенное исследование позволяет нам прийти к следующим выводам.
Врусскоязычной конвенциональной организации коммуникации максима позитивного отношения не является значимой (13,3 %), в то время как в англоязычной конвенциональной организации коммуникации данная максима, являющаяся этническим стереотипом предикации, позволяет избегать прямого давления на собесед-
ника (23,7 %).
Частотность максимы психологической поддержки в русскоязычной коммуникативной культуре значительно выше (21,7 %), чем в англоязычной коммуникативной культуре (10 %). Это еще раз подтверждает мысль Т. В. Лариной, что в русской культуре нет зоны личной автономии. Сближение коммуникантов возможно до более короткой дистанции. Соответственно и степень допустимой импозиции, воздействия на собеседника, вмешательства в его личную зону гораздо выше. Коммуникативное давление, импозитивность, не воспринимается как нарушение этикетных норм, а является одной из основных особенностей русского коммуникативного поведения [14, с. 142].
Наибольшее количество примеров вербального оформления максимы скромности содержится в англоязычном интервью (21,7 %). Это объясняется тем фактом, в основе англоязычной коммуникации лежит «стремление дистанцироваться от собеседника и найти компромисс, обеспечивающий комфортную атмосферу общения» [3]. В русской коммуникативной культуре данная максима представлена меньшим количеством примеров (16,7 %), что объясняется «стремлением представителей данной культуры уменьшить дистанцию между собеседниками» [1].
Наше исследование показало, что в английской коммуникативной культуре в максиме экспликации эмоционального отношения для смягчения прямых побудительных высказываний широко используются whyquestions и общие вопросы (10 %), которые рассматриваются как стереотипные формы оформления побудительных высказываний, отражающие этнокультурную специфику конвенционального коммуникативного поведения англичан. В русской коммуникативной культуре аналогом данных высказываний являются императивы Давайте…, Поговорим…, менее характерные для конвенционального коммуникативного поведения русских (8,3 %).
Максима взаимности не представлена в жанре интервью, поскольку основная цель интервью, как упоминалось, – получить сведения, интересные и нужные адресату, а поскольку любое общение строится по принятым в
411
БЕЛАРУСЬ У КАНТЭКСЦЕ ЕЎРАПЕЙСКАЙ ГІСТОРЫІ: АСОБА, ГРАМАДСТВА, ДЗЯРЖАВА
обществе этикетным формулам, то читателю ясно, что данная максима реализована, и нет необходимости включать формулы приветствия, на которых строится данная максима, в интервью.
Таким образом, между культурами существуют значительные различия в том, какие средства коммуникации используют коммуниканты при общении, а коммуникация подчиняется особым правилам, исторически сложившимся конвенциям передачи информации.
Список литературы
1.Колтунова, М. В. Нормы конвенционального речевого поведения и практика их соблюдения в деловой речи в кросскультурном ас-
пекте [Электронный ресурс] / М. В. Колтунова. – 2006. – Режим доступа: http://www. mapryal. org/vestnik/vestnik45/problems. shtml. – Дата доступа: 10.12.2015.
2.Токарева, И. И. Этнолингвистика и этнография общения : моногр. / И. И. Токарева ; под ред. Ф. А. Литвина. – Изд. 2-е. – Минск : МГЛУ, 2001. – 244 с.
3.Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов ; под ред. Ю. Н. Шведовой. – 20-е изд-е, стереотип. – М. : Рус. яз., 1988. – 748 с.
4.The Independent. – 2002. – 5 Febr. – 32 p.
5.New Woman. – 2004. – № 10. – 97 p.
6.БелГазета. – 2007. – 10 июля. – 32 с.
7.Известия. – 2007. – 11 июля. – 12 с.
8.The Independent. – 2012. – 10 Febr. – 30 p.
9.New Woman. – 2004. – № 9. – 88 p.
10.The Face. – 2002. – № 7. – 108 р.
11.The Independent. – 2002. – 12 Febr. – 28 p.
12.Беларусь сегодня. – 2015. – 15 июля. – 32 с.
13.Семь дней. – 2006. – 13 июля. – 32 с.
14.Ларина, Т. В. Категория «вежливость» как отражение социально-культурных отношений / Т. В. Ларина // Вестн. МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2003. – № 4. – С. 137–146.
Екатерина Юрьевна Гацук, Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, г. Гродно, Республика Беларусь.
Yekaterina Hatsuk
Yanka Kupala State University of Grodno, Grodno, The Republic of Belarus e-mail: gacuk_ej@grsu.by
CONVENTIONAL ORGANISATION OF RUSSIAN AND ENGLISH COMMUNICATION (IN THE INTERVIEW)
This article explores the conventional norms of communication in the genre of interviews.
Keywords: conventionality, communication, ethnic culture, communicants.
УДК 81-139
Г. Ф. Агапова, И. В. Трифонова К ВОПРОСУ АСПЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЕ
Рассматривается проблема аспектного обучения английскому языку в современном обществе. IT создают возможность развивать уровень обучения и практического использования языка. Виртуальная реальность в образовательном процессе позволяет реализовывать комплексный и аспектный подход в преподавании иностранного языка.
Ключевые слова: аспектное обучение, образовательная среда, информационные технологии, виртуальная реальность.
Современная социокультурная среда характеризуется стремительным развитием процессов интеграции и глобализации современного мира. Методологической основой современного образования является компетентностный подход (И. А. Зимняя, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. В. Хуторской). И. А. Зимняя выделила три основные группы компетентностей: компетентности отношения человека к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности, компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми и компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [1]. Мотивация, когнитивный аспект, поведенческий аспект, ценностно-смысловой, эмоционально-волевая регуляция процесса рассматриваются в совокупности. Вопрос о комплексном и аспектном преподавании предмета «иностранный язык» возник в методике в 60-е годы XX века. Цифровая трансформация процессов в системе образования является глобальной тенденцией [2]. В настоящее время возникла необходимость пересмотра подходов к обучению. Практическое владение навыками устной и письменной речи определяет конечную цель преподавания предмета «иностранный язык».
Комплексный подход к обучению предполагает объединение всех аспектов в единую методическую систему. Обычно выделяются такие аспекты: фонетический, лексический, грамматический, стилистический и лингвострановедческий. Все пять аспектов составляют содержание учебного процесса. Комплексное обучение основным аспектам языка осуществляется как обучение фонетическим, лексическим и грамматическим особенностям иноязычной речи. Лексический аспект определяет целостную и последовательную методическую систему словарной работы. Принцип комплексности предполагает сопряжённое изучение различных аспектов языка. Понимание языка как системы определяет подход к преподаванию языка как аспектно, так и комплексно.
412
БЕЛАРУСЬ У ПРАСТОРЫ ЕЎРАПЕЙСКАЙ МІЖКУЛЬТУРНАЙ КАМУНІКАЦЫІ
Возникают вопросы: каким образом должен измениться процесс обучения, чтобы он стал соответствовать современным требованиям подготовки специалиста, использование каких информационных технологий позволит активизировать потенциал обучаемого?
Особое значение приобретает возможность применения компьютерных технологий в организации групповой и межгрупповой деятельности с наличием «обратной связи», формирования нового типа отношений сотворчества между преподавателем и студентами. Самым эффективным способом овладения иностранным языком является полное погружение в языковую среду.
Стремительный рост компьютеризации породил виртуальную реальность. В педагогике виртуальная реальность в основном используется в качестве особого информационного пространства. Виртуальная реальность в образовательном процессе может рассматриваться как специфическая обучающая среда, позволяющая развивать навыки реального общения. Она позволяет не только погрузить студента в компьютерную среду, но и заставляет взаимодействовать с ней. Контент лингвистической виртуальной среды должен содержать максимально приближенные к реальной жизни ситуации и специально подобранные учебные материалы. Эффект личного погружения дает положительные результаты в усвоении материала, способствует наглядной демонстрации применения изученного материала на практике, снимает языковой барьер, позволяет тренировать произношение. Виртуальная реальность рассматривается в качестве особой информационной среды, в которой все объекты представлены в трех измерениях, присутствует широкая анимация, изменение изображений в режиме реального времени и переживание эффекта присутствия. Использование визуального интерактивного контента позволяет оптимально организовать учебный процесс, активизирует деятельность студентов и улучшает образовательные результаты. Genial. ly – это онлайн-сервис для создания красивого интерактивного контента для блогов и сайтов, презентаций, интерактивных плакатов, игр, инфографики и т. д. Mentiometer (menti. com) – визуализация опросов в режиме реального времени. Сервис Biteable позволяет создавать анимированное видео – новый способ визуализации информации.
Список литературы
1.Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результат образования / И. А. Зимняя // Эксперимент и инновации в шко-
ле. – 2009. – № 2. – С. 7–14.
2.Концепция цифровой трансформации процессов в системе образования Республики Беларусь на 2019–2025 годы.
Галина Франтишковна Агапова, Ирина Владимировна Трифонова, Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, г. Гродно, Республика Беларусь.
Galina Agapova, Iryna Trifanava
Yanka Kupala State University of Grodno, Grodno, The Republic of Belarus e-mail: gagap2007@mail.ru, irinat@grsu.by
TO THE QUESTION OF ASPECT TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
IN THE MODERN INFORMATION ENVIRONMENT
This article deals with the problem of aspects teaching of the English language in modern society. IT create the possibility to develop the level of teaching and practical usage of the language. The virtual reality approach helps to create the educational content.
Keywords: aspect teaching, educational surrounding, IT, virtual reality.
УДК 372.881.1
О. И. Заяц
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Рассматривается проблема формирования навыков межкультурной коммуникации как основы овладения иноязычной коммуникативной деятельностью в вузе. Критерием сформированности базовых навыков межкультурной коммуникации следует считать не языковую, а коммуникативную компетенцию, которая представляет собой важнейший аспект формирования готовности студентов к иноязычному общению. Особое внимание при формировании навыков межкультурной коммуникации заслуживает социокультурный подход. Для успешного формирования у студентов практических навыков межкультурной коммуникации на иностранном языке возникает необходимость использования межпредметных связей с другими изучаемыми дисциплинами. Предлагаются некоторые методы и приёмы обучения иноязычной речи для успешного общения с представителями других культур.
Ключевые слова: навыки межкультурной коммуникации, коммуникативная компетенция, социокультурная компетенция, коммуникативные виды деятельности, обучение иностранному языку.
Овладение иностранным языком в настоящее время является неотъемлемым aттрибутом образованного человека, что oбъясняется установлением более тесных контактов с зарубежными государствами, развитием международных связей. Безусловно, эти процессы оказывают влияние на образование, которое становится интернациональным и поликультурным. Неудивительно, что современная цель обучения иностранному языку и культуре фoрмулируется как подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Достижение этой цели предполагает прежде всего формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, кoтoрая определяется как знание психологических, страноведческих, социальных факторов, позволяющих использовать речь в сooтветствии с coциальными нормами поведения. В свою очередь формировaниe коммуникативной ком-
413
БЕЛАРУСЬ У КАНТЭКСЦЕ ЕЎРАПЕЙСКАЙ ГІСТОРЫІ: АСОБА, ГРАМАДСТВА, ДЗЯРЖАВА
петенции тесно связано с социокультурными и страноведческими знаниями, адекватно используeмыми в процессе межкультурной коммуникации, т. е. с социокультурной языковой компетенцией. Отсутствие навыков социокультурной компетенции значительно затрудняет общение и взаимопонимание с представителями иноязычных культур.
Ознакомление студентов с культурой другой страны является одним из основопoлагающих принципов обучения иностранному языку, способствующих повышению мотивации студентов к дальнейшему развитию своих языковых и речевых умений, познавательной активности и полноценной межкультурной коммуникации.
Вструктурном плане социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям:
1. Лингвострановедческий компонент, включающий в себя знание лексических единиц с национальнокультурной семантикой, умение применять их в ситуациях межкультурного общения. Отражением менталитета народа являются национальные пословицы и поговорки, фразеологизмы. Они помогают сформировать у студентов представление о правилах и принципах общения представителей данной нации, о ценностях и приоритетах.
2. Социолингвистический компонент, охватывающий языковые особенности социальных слоёв, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов.
3. Социально-психологический компонент, который подразумевает овладение социо- и культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре.
4. Культурологический компонент, который охватывает социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон [1].
Таким образом, овладeние иностранным языком предполагает знание национально-культурных оcoбенностей носителей языка, широкий спектр вeрбальной и невербальной кoммуникации, реалий страны изучаемого языка. Однако, в содержании обучения иностранным языкам наряду с coзданием социокультурного портрета страны и носителя языка необходимо прeдусмотреть обсуждение проблем, актуальных для современного поликультурногo мирa. К ним относятся проблемы расизма, дискриминации, национальнoгo экстремизма, национальные и военные конфликты и возможные пути их разрешения.
Прoцесс приобретения студентами собственного опыта взаимодействия с чужой лингвокультурой требует создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного пoзнания и взаимoдействия. В настоящее время знaчительнo расширяются границы изучeния иностранного языка, выходя за пределы аудитории: всё больше студентов участвуют в программах международного обмена, активно развивается туризм, международное сотрудничествo, сoздaётся всё больше совместных прeдприятий. Безусловно, важно использовать все возможности для развития у студентов умений применять иностранный язык в аутентичных ситуациях межкультурнoгo общeния.
Базовыми навыками межкультурной коммуникации является минимально необходимый и достаточный набор знаний и умений студентов успешно пользоваться иностранным языком в знакомых ситуациях повседневного и профессионального общения в среде иноязычной культуры. Критерием сформированности базовых навыков межкультурной коммуникации следует считать не языковую, а коммуникативную компетенцию, которая предполагает способность говорящего эффективно общаться на иностранном языке с наименьшими искажениями и потерей смысла, устанавливать и поддерживать положительные отношения с собеседником, достигать нужного уровня взаимопонимания и сотрудничества.
Однако на занятиях не происходит реальной межкультурной коммуникации, поскольку студенты, как правило, не вступают в контакт с носителями другой культуры. Поэтому препoдaватель иностранного языка должен уметь в полной мере раскрыть социокультурное явление изучаемого языка, сопоставить с адекватным явлением родного языка, т. е. стать связующим звеном двух культур. Кроме того, важно определить, какую часть иностранной культуры нужно изучить прежде всего. По мнению А. В. Вартанова, «для изучения культуры недостаточно просто объяснить какую-либо страноведческую реалию, необходимо больше внимания уделять поведенческой культуре носителей языка», т. е. той её части, в которой закреплены правила языкового
инеязыкового поведения» [2, c. 23].
Вусловиях организации процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе встает вопрос о необходимости поиска путей формирования у студентов практических навыков межкультурной коммуникации на иностранном языке на основе использования межпредметных связей с другими изучаемыми дисциплинами. В связи с этим на практических занятиях по иностранному языку необходимо максимально привлекать информацию, изучаемую студентами на других профессиональных дисциплинах. Таким образом, задачи и содержание иноязычного oбщeния студентов расширяются за счёт междисциплинaрнoго подключения других предметов к изучeнию иностранного языка.
Для реализации междисциплинарного подхода в обучении иностранному языку в вузе и формирования межкультурной компетенции у студентов вуза важно активно использовать современные технологии обучения, к которым относятся: технология проблемного обучения и контекстного подхода к иноязычному образованию, технология критического мышления, ролевого общения, а также информационно-коммуникационные технологии [3]. Эффективное применение данных технологий возможно через: организацию ролевых игр с отработкой правил межкультурного общения в различных ситуациях повседневного и профессионального общения; крат-
кие (3–5 мин.) сообщения и презентации о достижениях в профессиональной области с последующим
414
БЕЛАРУСЬ У ПРАСТОРЫ ЕЎРАПЕЙСКАЙ МІЖКУЛЬТУРНАЙ КАМУНІКАЦЫІ
обсуждением в группе; организацию семинаров на иностранном языке по темам, выбранным студентами и представляющим некоторую проблему, требующую решения; решение информационных и ценностноориентированных проблемных задач; деловые игры (например, собеседования при приеме на работу); презентации на студенческих и международных конференциях.
Технология обучения в сотрудничестве позволяет создать условия для осуществления совместной учебной деятельности студентов в ситуациях, моделирующих реальную действительность. Особый интерес представляет работа с кейсами (case-study). После решения на практических занятиях кейсов, появлялась возможность обсудить не только языковые аспекты (грамотность и беглость речи, точность использования терминологии), но и умение корректно ссылаться на законы, давать оценочное oписание фактов и реалий иноязычной культуры. Это задание моделирует аутентичное общение и способствует развитию умений адекватного речевого и неречевого иноязычного взаимодействия.
Стоит также отметить сравнительно-сопоставительный метод, позволяющий провести параллель сравнения реалий различных культур, что, как правилo, прoисходит в ситуациях рeчeвого общения. Одним из эффективных способов реализации задачи совершенствования практических навыков межкультурной коммуникации на иностранном языке представляется также целенаправленное изучение различных случаев из «практики неудач» в сфере межкультурной коммуникации. Ошибки в межкультурном общении, сопровождающие и провоцирующие конфликт культур, воспринимаются гораздо болезненнее и вызывают более негативную реакцию, чем ошибки языковые. Как правило, языковые ошибки в речи иностранцев ожидаемы и легко прощаются. В то же время культурные ошибки не прощаются никому, даже представителям иных культур. На занятиях по иностранному языку возможно рассмотрение различных ситуаций межкультурного общения, в которых имеет место коммуникативная неудача, непонимание, вызванное незнанием реалий иноязычной культуры или разницей менталитетов взаимодействующих сторон. Рекомендуется, чтобы предлагаемые студентам тексты содержали описание случаев коммуникативных неудач как в бытовом, так и деловом и научном общении [4, c. 76–81].
Безусловно, процесс подготовки студентов вуза к реальной межкультурной коммуникации и формирование их социокультурной компетенции невозможно представить без использования аутентичных материалов для обучения различным видам деятельности (чтение, аудирование, письмо, говорение). Здесь в первую очередь речь идёт о чтении аутентичных текстов информационно-справочного характера: газетные статьи, новости, интервью, объявления и т. д. В повседневной практике многих специалистов постоянно возникает необходимость устного или письменного изложения на родном языке краткого содержания иноязычных материалов, содержащих ценную информацию. Поэтому одной из главных задач обучения иностранному языку в вузе является развитие умений студентов работать с оригинальной иноязычной литературой по специальности, понимать и грамотно извлекать значимую информацию. Для осуществления данной задачи в обучении иностранному языку применяется текстологическое направление, в основе которого лежит обучение чтению различных видов текстов по специальности, перевод с иностранного языка на родной с учётом специфики языка и культуры, а также ознакомление студентов с наиболее важными функциональными стилями, такими как стиль деловых писем, стиль статьи, стиль публицистики, и некоторые другие.
Таким образом, межкультурная коммуникация играет важную роль в обучении студентов иноязычному общению. Использование иностранного языка в целях межкультурной коммуникации требует определенного уровня языковой, речевой, а также социокультурной компетенции, без которой невозможно представить обучение английскому языку. Перечисленные выше методы и приёмы обучения иноязычной речи активно способствуют формированию у студентов вуза межкультурной коммуникативной компетенции как основы успешного общения с представителями других культур.
Список литературы
1.Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация : учеб. пособие / С. Г. Тер-Минасова. – М. : Слово/Slovo, 2000. – 262 с.
2.Вартанов, А. В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур / А. В. Вартанов // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 2. – С. 21–25.
3.Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 1. – С. 3–8.
4.Садохин, А. П. Межкультурная коммуникация : учеб. пособие / А. П. Садохин. – М. : Альфа-М, 2011. – 288 с.
Оксана Ивановна Заяц, Белорусский государственный экономический университет, г. Минск, Республика Беларусь.
Oksana Zayats
Belarusian State Economic University, Minsk, The Republic of Belarus
e-mail: oksana_zayats-09@mail.ru
FORMATION OF INTERCULTURAL COMMUNICATION SKILLS WHEN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
TO HIGHER SCHOOL STUDENTS
The article is concerned with the formation of intercultural communication skills in teaching foreign languages to higher school students. An indicator of students’ readiness for intercultural communication is their communicative competence which is closely connected to socio-cultural competence. The problem of intercultural communication skills formation goes beyond linguistics and foreign language teaching and is at the crossroads of several scientific disciplines and should be in their close cooperation. Some communicative activities to be used for this purpose are proposed.
Keywords: intercultural communication skills, communicative competence, socio-cultural competence, communicative activities, foreign language teaching.
415
БЕЛАРУСЬ У КАНТЭКСЦЕ ЕЎРАПЕЙСКАЙ ГІСТОРЫІ: АСОБА, ГРАМАДСТВА, ДЗЯРЖАВА
УДК 37. 01
Е. Г. Сенина
К ВОПРОСУ О МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И ПОЛИЛИНГВИЗМЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ
Рассматриваются основные вопросы, связанные с развитием межкультурной коммуникации студентов неязыковых профилей подготовки на занятиях по иностранному языку. В этой связи особую актуальность приобретают открытые эвристические задания, направленные на активизацию творческих способностей, оригинальность и образность мышления. Автор статьи описывает опыт практического применения указанных заданий при проведении занятий по иностранному языку.
Ключевые слова: креативное мышление; межкультурная коммуникация; иностранный язык; открытые эвристические задания; творческие способности студентов.
Внастоящее время цель обучения иностранному языку следует понимать как формирование личности студента, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном или непосредственном) на межкультурном уровне и владеющей социокультурной/межкультурной компетенцией. Но изучение иноязычной культуры невозможно без сформированной национально-культурной базы родного языка. И все знания, полученные на занятиях иностранного языка, студенты пропускают через призму знаний, полученных в процессе овладения родной культурой.
Изучение лексики с национально-культурным компонентом значения необходимо проводить на основе анализа ее функционирования. Причиной этого служит то, что текст как объект лингвистического исследования уже значительно обогативший нашу науку, именно в составе культуры приобретает свою полную окончательную определенность: только зная культуру, в которую включается данный текст, мы получаем возможность постигнуть его наиболее глубокие смысловые пласты.
Каждый урок иностранного языка – это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием (опять же иностранным, если слово иностранное) представление о мире.
Новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков. Эти новые условия – «открытие» Беларуси, ее стремительное вхождение в мировое сообщество, безумные скачки политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, абсолютно новые цели общения – все это не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания иностранных языков.
Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.
Научить людей общаться (устно и письменно), научить производить, создавать, а не только понимать иностранную речь – это трудная задача, осложненная еще и тем, что общение – это не просто вербальный процесс. Его эффективность помимо знания языка зависит от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и многого другого.
Вновых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при условии ясного понимания и реального, действенного учета социокультурного фактора.
Многолетняя практика преподавания живых языков как мертвых привела к тому, что эти аспекты языка оказались в тени, остались невостребованными. Таким образом, в преподавании иностранных языков имеется существенный пробел.
Одно из наиболее важных и радикальных условий заполнения этого пробела – это расширение и углубление роли социокультурного компонента в развитии коммуникативных способностей. В языковых явлениях отражаются факты общественной жизни данного говорящего коллектива.
Таким образом, задачи обучения иностранному языку как средству общения неразрывно сливаются с задачами соизучения общественной и культурной жизни стран и народов изучаемого языка. Все тонкости и вся глубина проблем межъязыковой и межкультурной коммуникации становятся особенно наглядными – а иногда
ипросто вообще осознаваемыми – при сопоставлении иностранных языков с родными и чужой культуры со своей родной, привычной.
Просто знать значения слов и правила грамматики явно недостаточно для того, чтобы активно пользоваться языком как средством общения. Для этого необходимо знать как можно глубже мир изучаемого языка.
Иными словами, помимо значений слов и правил грамматики нужно знать: 1) когда сказать/написать, как, кому, при ком, где; 2) как данное значение/понятие, данный предмет мысли живет в реальности мира изучаемого языка.
Взаключение хочется отметить, что переводов «нет нужды избегать и бояться, если они используются в разумных пределах» [1, c. 16], перевод предоставляет обучаемым уникальную возможность проникнуть не только в лингвистическое «пространство», но и в культурное, что, в свою очередь, способствует их билингвистическому и бикультурному развитию.
Список литературы
1. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методический словник терминов методики обучения языкам / Р. К. Миньяр-Белоручев. – М. : Стелла,
1996. – 144 с.
416
БЕЛАРУСЬ У ПРАСТОРЫ ЕЎРАПЕЙСКАЙ МІЖКУЛЬТУРНАЙ КАМУНІКАЦЫІ
Елена Геннадьевна Сенина, Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, г. Гродно, Республика Беларусь.
Elena Senina
Yanka Kupala State University of Grodno, Grodno, The Republic of Belarus e-mail: lenaseni@gmail.com
TO THE QUESTION OF INTERCULTURAL COMMUNICATION AND POLYLINGUISM IN THE PROCESS OF TEACHING
FOREIGN LANGUAGES IN NON-LANGUAGE SPECIALTIES
The article is devoted to the consideration of the main issues related to the development of intercultural communication of students of nonlinguistic profiles in classes in foreign language classes. In this regard, open heuristic exercises aimed at the activation of creative abilities, singularity and imagery of thinking become particularly relevant. The author describes an attempt of the practical application of open heuristic exercises in the pedagogical institution of higher education. The author of the article describes the experience of the practical application of these tasks in foreign language classes.
Keywords: creative thinking; intercultural communication; foreign language; open heuristic exercises; students’ creative abilities.
УДК 37.01
Е. Н. Джух
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (НА ПРИМЕРЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА ГрГУ ИМ. Я. КУПАЛЫ)
Сегодня перед высшими учебными заведениями ставится задача модернизировать содержание учебных курсов и активно использовать разнообразные методы и формы обучения с целью формирования социокультурной компетенции у студентов. Это подразумевает новый подход к процессу обучения. Одним из приоритетных методов становится метод эвристического обучения.
Ключевые слова: эвристика, эвристическое обучение, социокультурная компетенция.
Всовременном быстроразвивающемся мире возрастает значимость этнокультурных и языковых контактов, что в свою очередь приводит к росту количества людей, владеющих несколькими иностранными языками. По оценкам ряда ученых, к 2020 году большая часть населения (около 70 %) развитых государств будет владеть несколькими языками не только как иностранными, но и на уровне родного.
Исходя из того, что язык – это оформленная, реализованная в слове культура, и он существует внутри ситуации коммуникации, этнокультурный компонент коммуникативной компетенции может рассматриваться нами как эмоциональный контакт обучаемого с культурной составляющей как своей страны, так и страны изучаемого языка.
Предмет «Иностранный язык» способствует формированию представлений обучающегося о диалоге культур, осознанию себя носителем культуры и духовных ценностей своего народа.
Одним из основных мотиваторов к знакомству с культурой другой страны являются занятия, на которых используются креативные методы. Новые методы обучения иностранным языкам предполагают изменение принципов организации учебного процесса в направлении самостоятельной образовательной деятельности обучающихся, формируют навыки самоанализа и самооценки, развивают навыки общения, работы в команде, учат принимать ответственные решения в ситуациях выбора. Речь идет в первую очередь о развитии личностных качеств, которые позволили бы обучаемым быстро и адекватно реагировать на вызовы современного мира. Одними из таких методов являются методы эвристического обучения.
Проведенный анализ теоретической литературы позволил сделать вывод, что проблема развития такого качества личности, как социокультурная компетенция будущих учителей иностранного языка, недостаточно изучена, что затрудняет совершенствование развития данной компетенции у студентов.
Одним из приоритетных методов в современной педагогике и методике становится метод эвристического обучения. Дидактическая эвристика является педагогической теорией, согласно которой образование строится на основе творческой самореализации учащихся и педагогов в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности.
Термин «эвристика» происходит от греческого слова «heurisko», что в переводе значит «нахожу». Эвристика – методология научного исследования, а также методика обучения и воспитания, основанная на открытии или догадке. Эвристика зародилась ещё в Древней Греции, где представляла собой обучение с помощью наводящих вопросов. Сам термин «эвристика» был введён древнегреческим математиком в 300-м году н. э., который хотел обозначить науку, ведущую к открытиям с помощью творческого мышления [1].
Вкачестве метода обучения эвристика берёт истоки в приёмах Сократа. Его «сократическая беседа» представляет собой диалог, в результате которого собеседники способны открывать для себя что-то новое, приходить к новым выводам. Сократ использовал этот метод работы, так как считал, что не знает истины сам лично, поэтому с помощью вопросов он пробуждал истину в своём собеседнике.
Великие мыслители и педагоги развивали и совершенствовали метод Сократа в своих трудах, такие исследователи, как Ф. А. Дистервег, Дж. Дьюи, И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский внесли свой вклад в развитие эвристического обучения.
Ян Амос Коменский (1592–1670), являясь известным чешским педагогом, выступал одним из первых исследователей, являющихся сторонниками активного обучения. Его труд «Великая дидактика» указывает на
необходимость активизации жажды знаний и старательности к обучению в ученике. Как отмечает Я. А. Коменский, правильное обучение вовсе не означает насыщение ученика правильной информацией, оно подразумевает раскрытие потенциала обучающегося, его способности к пониманию сути вещей.
417
БЕЛАРУСЬ У КАНТЭКСЦЕ ЕЎРАПЕЙСКАЙ ГІСТОРЫІ: АСОБА, ГРАМАДСТВА, ДЗЯРЖАВА
За развитие мыслительной деятельности ребёнка в обучении также выступал французский философ Жан-Жак Руссо (1712–1778). Он побуждал обращать внимание ребёнка на происходящие вокруг вещи и задавать посильные вопросы. Таким образом, ребёнок узнает истину не просто потому, что ему преподнесли готовую информацию, а потому, что додумался до этого сам, решив поставленные перед ним задачи. В таком обучении реализуется принцип самостоятельности.
Ф. А. Дистервег (1790–1866) говорил о важности познания учениками, какими методами и путями они могут достигнуть той или иной цели. Он отмечал, что конечный результат не так важен для обучения, как пути, которые ведут к этому результату. Сам процесс решения сложных задач, стоящих на пути познания, является ключевым в обучении.
Похожими положениями обладают и труды К. Д. Ушинского (1824–1870), который выступал за идею познавательной самостоятельности.
Благодаря деятельности исследователей и педагогов, эвристическое обучение вышло на новый уровень, и, по мнению специалистов в области педагогики, является неотъемлемой частью современного обучения.
Таким образом, дидактическая эвристика является педагогической теорией, согласно которой образование строится на основе творческой самореализации учащихся и педагогов в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности. Под эвристическим обучением понимается обучение, ставящее целью конструирование учащимися собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания [2, с. 15].
Методика эвристического обучения имеет свои особенности. В эвристическом обучении учебный материал играет роль среды, которая используется для другой цели – создания учеником собственного содержания образования в виде его личных продуктов творчества [3, с. 17].
Согласно исследованиям В. И. Андреева, А. В. Хуторского, А. Д. Короля, В. В. Гринкевича, В. Н. Соколова, существует два вида образовательных продуктов в эвристическом обучении. Первым видом являются внутренние (духовные) продукты, они не материальны и могут представлять собой: догадки; идеи; аргументы и доказательства; выводы и обобщения; художественные образы; гипотезы и версии; новые мотивы, установки, жизненные цели; новые уровни межличностных отношений; новые представления о своих способностях и т. п.
Вторым видом являются внешние (материализованные) образовательные продукты, которые могут представлять собой: результат научного исследования (картосхема, рецензия, практические рекомендации, творческий отчет); литературные произведения (рассказ, сочинение-миниатюра, репортаж, очерк, эссе, стихотворение); произведения технического творчества (макет, чертеж, действующая модель какого-либо устройства); произведения изобразительного и сценического искусства (картина, художественная фотография, рисунок, поделка из природных материалов, танец, инсценировка, песня); дидактические и автодидактические продукты (кроссворд, ребус, дидактический тест для одноклассников, наглядное пособие, проведенный в роли учителя фрагмент урока, ролевая игра, опорный конспект и т. д.) [4, с. 57].
Эти продукты обладают субъективной (для самого их автора и одноклассников) новизной.
В основе внешних образовательных продуктов лежат внутренние (духовные) продукты. К ним можно отнести, например, идею создания репортажа, которая существует в его воображении, и затем она становится основой материального продукта ученика: реального репортажа.
Таким образом, творческая самореализация обучающегося в эвристическом обучении реализуется с помощью трёх основных целей:
–осоздание собственных образовательных продуктов в тех областях, которые изучают студенты;
–усвоение образовательного материала в изучаемых областях с помощью сопоставления достижений науки со своими собственными результатами;
–построение индивидуальной образовательной траектории обучающегося, которая опирается на его личностные качества.
Может показаться, что эвристическое обучение имеет общие черты с проблемным обучением. Однако, при постановке познавательной задачи в проблемном обучении преподаватель подводит студентов к её решению. Итог уже известен преподавателю, остаётся выстроить учебный процесс так, чтобы этот итог стал известен и студентам. Эвристическое же обучение имеет более широкие возможности, так как не ограничивает студента определённым итогом, к которому должна прийти его учебная деятельность. Результат решения той или иной образовательной задачи заранее неизвестен ни студенту, ни преподавателю.
«Обучение в самом общем виде, – пишет М. И. Махмутов – один из основоположников проблемного обучения, – это передача опыта старших поколений молодому поколению» [5, с. 15].
Эвристическое обучение имеет своей целью не передачу обучающимся опыта прошлого, а направление их на приобретение их личного опыта путём создания своих продуктов, ориентированных на конструирование будущего. Эти же продукты они сопоставляют с уже известными культурно-историческими аналогами. Один из отличительных признаков эвристического обучения – это вариативность, так как по ходу деятельности студента оно видоизменяется за счёт того, что он сам ставит личные цели обучения, создаёт образовательные продукты, изучая новую информацию. Он становится организатором своих собственных знаний, руководителем своей учебной деятельности.
Анализируя эвристическое обучение с помощью исследований Е. Н. Турецкого, Л. М. Фридмана можно выделить следующие функции эвристического обучения:
418
БЕЛАРУСЬ У ПРАСТОРЫ ЕЎРАПЕЙСКАЙ МІЖКУЛЬТУРНАЙ КАМУНІКАЦЫІ
–самостоятельное усвоение новых знаний и вариантов действий;
–изменение уже имеющихся вариантов действий и создание новых;
–выделение новых признаков изучаемого объекта;
–развитие креативного мышления;
–формирование познавательных умений, развитие качеств ума, мыслительных навыков;
–обучение учащихся приемам активного познавательного общения, развитие мотивации учения, мотивации достижения.
Обучающемуся требуются три группы личностных качеств для успешной эвристической образовательной деятельности: когнитивные; креативные; методологические [6, с. 101].
Обучающийся нуждается в когнитивных (познавательных) качествах для познания внешнего мира. К таковым относятся: любознательность; аналитичность; умение чувствовать окружающий мир; пытливость; увлечённость; проницательность; сообразительность; поиск проблем; синтетичность; склонность к эксперименту и др.
К креативным (творческим) качествам обучающегося относятся следующие качества: фантазия; вдохновлённость; гибкость ума; воображение; чуткость к противоречиям; интуиция; неординарность; изобретательность; чувство новизны; наличие своего собственного мнения; склонность к риску и др.
В качестве методологических личностных качеств личности можно выделить следующие: целеполагание; способность осознавать цели учебной деятельности; устойчивость в достижении целей; смысловое видение; нормотворчество; планируемость; гибкость и вариативность действий; коммуникативные качества; рефлексивность; самоанализ; самооценка и др. [7].
Эти качества являются условием и результатом осуществления эвристической образовательной деятельности. В качестве основы этой деятельности выступают принципы дидактической эвристики:
1. Принцип личностного целеполагания обучающегося – состоит в том, что образовательный процесс выстраивается с учётом личных целей каждого обучающегося.
2. Принцип индивидуальной образовательной траектории – включает в себя возможность каждого отдельного обучающегося выбирать собственный путь развития в обучении в зависимости от его собственного темпа, содержания обучения, целей и задач.
3. Принцип метапредметности содержания образования – состоит в том, что основа содержания учебных и образовательных дисциплин представлена фундаментальными образовательными объектами, которые обеспечивают возможность их субъективного личностного познания обучающтхся.
4. Принцип продуктивности обучения – означает направленность на личностный образовательный прогресс обучающегося, который состоит из продуктов его учебной деятельности.
5. Принцип первичности учебной продукции учащегося – заключается в первичном создании обучающимися образовательных продуктов на основе приобретённых ими знаний, после чего только они узнают об образовательных стандартах и достижениях в изучаемой области.
6. Принцип ситуативности обучения – предусматривает построение обучения на ситуациях, организованных педагогом и направленных на самоопределение обучающегося, его эвристический поиск. Задача педагога состоит в сопровождении и поддержке.
7. Принцип образовательной рефлексии – предусматривает непрерывное осознание обучающимся и педагогом реализуемой в процессе обучения собственной деятельности [8].
Таким образом, несмотря на то, что эвристическое обучение восходит к Древней Греции, основываясь на сократической беседе, оно является востребованным методом обучения в системе современного образования. Его актуальность основана на требованиях, которые общество предъявляет к школе для формирования самостоятельной, творческой личности. История его развития и современная практика применения эвристического обучения позволяют утверждать, что эвристические, творческие способности у обучающегося можно сформировать с помощью учебно-поисковой деятельности, в ходе которой они решают задачи разного уровня сложности, развивая мыслительные процессы.
Исходя из вышесказанного, можно отметить основные плюсы эвристического обучения:
–усвоение обучающимися знаний самостоятельным путём, без готового предоставления и с возможностью анализа и сравнения своей деятельности c деятельностью своих сокурсников и уже имеющимися образовательными продуктами науки;
–развитие творческого мышления посредством создания собственных образовательных продуктов и подходов к изучению материала;
–развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений;
–обучение обучающихся приёмам активного познавательного общения с помощью постановки вопросов для понимания сути изучаемых вещей;
–развитие мотивации учения, мотивации достижения.
Список литературы
1.Использование эвристической технологии в образовательном процессе начальной школы [Электронный ресурс] / Нац. интернет-
портал Респ. Беларусь. – Минск, 2010. – Режим доступа: https://www. docsity. com/ru/ispolzovanie-evristicheskoy-tehnologii-v-obrazovatelnom- processe-nachalnoy-shkoly/1524400/. – Дата доступа: 15.03.2019.
2.Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М. : Владос, 2005. – 383 с.
419
БЕЛАРУСЬ У КАНТЭКСЦЕ ЕЎРАПЕЙСКАЙ ГІСТОРЫІ: АСОБА, ГРАМАДСТВА, ДЗЯРЖАВА
3.Эвристическое обучение : в 5 т. Т. 2 : Исследования / под ред. А. В. Хуторского. – М. : Эйдос; Изд-во Ин-та образования человека,
2012. – 198 с.
4.Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. – М. : Просвещение, 1977. – 240 с.
5.Эвристическое обучение : в 5 т. Т. 1 : Научные основы / под ред. А. В. Хуторского. – М. : Эйдос, 2011. – 320 с. (Сер. «Инновации в обучении»).
6.Использование эвристической технологии в образовательном процессе начальной школы [Электронный ресурс] / Национальный ин-
тернет-портал Респ. Беларусь. – Минск, 2010. – Режим доступа: https://www. docsity. com/ru/ispolzovanie-evristicheskoy-tehnologii-v-obrazova- telnom-processe-nachalnoy-shkoly/1524400/. – Дата доступа: 15.03.2019.
7.Эвристический метод обучения [Электронный ресурс] / Нац. интернет-портал Респ. Беларусь. – Минск, 2010. – Режим доступа: https:// spravochnick. ru/pedagogika/teoriya_obucheniya/evristicheskiy_metod_obucheniya/. – Дата доступа: 20.03.2019.
8.Сущность эвристического образования в историко-педагогическом контексте [Электронный ресурс] / Нац. интернет-портал Респ.
Беларусь. – Минск, 2019. – Режим доступа: http://www. studyexperts. ru/stdds-361-1.html. – Дата доступа: 05.04.2019.
Елена Николаевна Джух, Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, г. Гродно, Республика Беларусь.
Alena Jukh
Yanka Kupala State University of Grodno, Grodno, The Republic of Belarus e-mail: lenajukh@gmail.com
FORMATION OF SOCIO-CULTURAL COMPETENCE IN THE PROCESS OF TRAINING
FUTURE TEACHERS OF A FOREIGN LANGUAGE (ON THE EXAMPLE OF THE PHILOLOGICAL FACULTY
OF YANKA KUPALA STATE UNIVERSITY OF GRODNO)
Today the task of higher education institutions is to modernize the contents of educational courses and to use a variety of methods and forms of education to form a sociocultural competence. This implies new forms and methods, a new approach to teaching. One of the priority methods is the method of heuristic learning.
Keywords: heuristics, heuristic learning, sociocultural competence.
420