15. Увага, об'єктивація і установка людини. Психологічні теорії уваги: т.Рібо, д.У.Узнадзе. Функції та види уваги. Розвиток уваги (концепція л.С.Виготського).

Увага є формою організації психічної діяльності людини, яка полягає в спрямованості й зосередженості свідомості на об'єктах, що забезпечує їх виразне відображення. Увага слугує внутрішньою умовою психічної діяльності, завдяки увазі чуттєве відобра­ження об'єктів зовнішнього світу відбивається у свідомості суб'єкта, а кожний акт цілеспрямованої діяльності доходить до свідомості.

Моторна теорія уваги, авторами якої були французький психолог Т. Рібо і російський психолог М.М. Ланге. Ця теорія надає надзвичайно важливого зна­чення зовнішнім виявам уваги, розглядаючи роль рухів не стільки як побічний вияв, скільки як умову виникнення уваги. Рух, зазначали вони, фізіологічно підтримує і поси­лює акт уваги, налаштовуючи органи чуття на зосередження або відвернення свідомості. Руховий ефект уваги та вміння ним керувати розкриває механізми довільної уваги. Довіль­но регулюючи рухи, пов'язані з чимось значущим, можна відповідно активізувати й спрямувати увагу. Якщо, підкрес­лювали прихильники цієї теорії, усунути рухи, то від уваги нічого не залишиться, тобто неможливою стане сама увага. Звичайно, роль рухів у підтриманні уваги безперечна. Проте не можна зводити до них саму увагу.У 20-30-ті роки досить поширеною була теорія уваги Д. М. Узнадзе, пов'язана з поняттям установки. Згідно з цією теорією, увага – особливий стан налаштованості, по­роджений впливом попереднього досвіду на наступні дії суб'єкта. Наприклад, пояснює автор, якщо потримати в ру­ках однакові за об'ємом, але різні за вагою кульки, то потім суб'єктивно по-різному будуть оцінюватися за вагою інші кульки. Установка, що виникла внаслідок ілюзії, вплива­тиме на сприймання ваги предмета, що пов'язано з увагою. Вона внутрішньо зумовлює стан уваги людини, що в по­дальшому впливає на орієнтацію в умовах певної ситуації.

Види У.: Мимовільна увага виникає і підтримується незалежно від свідомих намірів індивіда. мимовільна увага є формою зв'язку між потребою та предметом, що їй відповідає. Довільна увага є результатом усвідомлюваної спрямованості індивіда на певний об'єкт, супроводжується переживанням вольового зусилля і цим принципово відрізняється від мимовільної. Післядовільна увага також пов'язана з метою діяльності, але не потребує активного зосередження. Зовнішня увага – мимовільна, довільна чи післядовільна зосередженість індивіда на об'єкті, даному в органах чуттів. Внутрішня увага – зосередженість на уявленнях пам'яті, почуттях, думках, умовах задачі.

Властивості У.: 1)Концентрація – ступінь зосередженості індивіда на певному об'єкті. За теорією установки (Д.М.Узнадзе), процес концентрації уваги є актом об'єктивації – виділення об'єкта в умовах, що порушують дію установки яка регулює перебіг попередньої діяльності. Проте предмєтом концентрації уваги є також те, що лежить у царині актуального – цільової установки. 2)Стійкість – властивість, яка визначається часом, упродовж якого об'єкт є предметом діяльності – і внутрішньої, і зовнішньої. 3)Переключення – властивість У., яка виявляється при довільному переході індивіда від однієї дії до іншої. 4)Обсяг – властивість У., що визначається кількістю об'єктів, на яких одночасно зосереджується індивід. 5) Розподіл – властивість У., з якою пов'язана можливість одночасного виконання дій з різними об'єктами.

Розвиток У. Мимовільна увага виникає в перші тижні життя. Це безумовно-рефлек­торна увага, що викликається подразниками, пов'язаними із задоволенням органічних потреб. Дитина реагує на зовнішні подразники тільки за їх різких змін: при переході від темряви до яскравого світла, зміні температури, раптових сильних звуках. Умовно-рефлекторні зв'язки ут­ворюються на першому році, коли дитина починає реагу­вати на голос матері. Розвиток уваги посилюється, коли дитина починає сидіти, ходити, говорити, гратися з предме­тами. Увага стає дедалі більш стійкою і керованою.

Велике значення для розвитку довільної уваги в дошкіль­ному віці має гра. В грі виникає потреба домагатися певного результату й координувати свої дії відповідно до завдань, підпорядковувати їх певним правилам, підкорятися вимогам групи. Гра виробляє здатність навмисно зосереджувати ува­гу на певних предметах, переключати й розподіляти її відпо­відно до програми діяльності. З розвитком розумових дій виникає внутрішня увага.Подальший розвиток уваги в дітей відбувається в шкіль­ний період.

16. Психологія пам'яті. Функції та види пам'яті. Індивідуальні відмінності пам'яті у людей. Теорії та закони пам'яті: асоціативна, гештальттеорія, смислова, психоаналітична, діяльнісна (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв). Явище ремінісценції, інтерференція. Крива забування (Г.Еббінгауз). Формування та розвиток пам'яті (концепції П.П.Блонського та Л.С.Виготського).

Пам'ять – процеси запам'ятовування, збереження, відтворення і забування індивідом свого досвіду. Це характеристика пізнавальної функції психіки, складова пізнавальної діяльності індивіда. Завдяки пам'яті індивід у формі знання привласнює досягнення попередніх поколінь, оволодіває продуктами культури. За змістом пам'ять може бути руховою, емоційною, образною і словес­но-логічною. Рухова пам'ять – основа формування практичних навичок ходіння, письма, танцю, їзди на велосипеді, складових професійної діяльності. На руховій пам'яті ґрунтуються всі інші – складніші її види. Емоційна пам'ять надає можливість зберігати емоції та почуття. Завдяки предметності почуттів – віднесеності до ситуації, що їх вик­ликала, змістом емоційної пам'яті є не самі по собі почуття, а емоційно забарвлені події, які відбувалися в минулому. Образна пам'ять – відображення минулого у формі переважно зоро­вих, слухових, нюхових, смакових, дотикових мнемічних образів. Словесно-логічна – специфічно людська пам'ять на думки, вислов­лювання, закономірності та особливості побудови складного за змістом матеріалу. Залежно від часу зберігання матеріалу пам'ять поділяється на сен­сорну, короткочасну і тривалу. Сенсорна пам'ять характеризується дуже коротким (до 2 с) часом збереження матеріалу. Це миттєвий, безпосе­редній відбиток різної модальності, обсяг якого може бути більшим за обсяг короткочасної пам'яті Короткочасна пам'ять забезпечує оперативне утримування і відтво­рення матеріалу, що надходить із сенсорної і тривалої пам'яті. Матеріал зберігається у ній до 30 с, часто у вигляді відлуння явища, яке щойно мало місце. Обсяг короткочасної пам'яті обмежений. Тривала пам'ять забез­печує довгочасне (від годин до десятиліть) збереження матеріалу часто значного обсягу. Але, зберігаючись, він зазнає впливу процесів запам' ятовування, забування, відтворення. Залежно від ступеня опосередкованості, пам'ять поділяється на ми­мовільну, перехідну, довільну і метапам'ять. Мимовільна пам'ять – мимовільне запам'ятовування має місце за відсутності усвідомлюваного прагнення запам'ятати певний матеріал. Перехідна (зовнішньо опосередкована) пам'ять характеризуєть­ся використанням дитиною зовнішніх засобів для керування своїми уяв­леннями. Довільна пам'ять – сукупність мнемічних дій, що їх виконує дорос­лий за допомогою мнемічних операцій. Головними серед таких є: прилу­чення матеріалу до системи досвіду індивіда, пошук і визначення способу організації матеріалу для його наступного відтворення.

Асоціативна теорія – виразник асоціанізму, напрямку, який виник ще на філософському етапі історії психології (Арістотель). Пояснювальним принципом для нього стало поняття асоціації – зв'язку між психічними явищами. Було встановлено такі закономірності утворення асоціацій, як схожість (матеріал запам'ятовується і відтворюється завдяки зв'язку з матеріалом подібного змісту), суміжність (матеріал запам'ятовується і відтворюється шляхом поєднання з попереднім матеріалом), контраст (матеріалом пам'яті стає те, що відрізняється від матеріалу, який зберігається). Ґештальтпсихологічна теорія долає останній недолік і засвідчує, що не лише сприймання, а й пам'ять значною мірою визначається будовою її предмета. Відомо, наприклад, що безглуздий, погано структурований матеріал запам'ятовується дуже важко, натомість добре організований – легко, практично без повторень. Цікаво, що навіть тоді, коли матеріал об'єктивно не має чіткої структури, він нерідко розчленовується або об'єднується індивідом шляхом ритмізації, симетризації тощо.

Діяльнісна теорія виходить з аналізу особливостей взаємодії індивіда з предметом пам'яті. З її позицій, закономірності пам'яті визначаються не тільки зв'язком між елементами матеріалу, його організацією чи процесами закріплення і обробки, а, головним чином, тим, що робить індивід з цим матеріалом і яке місце він посідає в структурі його діяльності. Концепція діяльнісного підходу до вивчення процесів пам'яті дістала розвиток у культурно-історичній теорії по­ходження вищих психічних функцій. У цьому контексті більш ґрунтовне пояснення дістали уявлення про пам'ять, яка спирається на свідомо поставлену мету і використання суспільно вироблених знакових засобів.

Ефект ремінісценції – повніше і точніше відтворення матеріалу порівняно з його станом після запам'ятовування Найчастіше це буває у дошкільному та молодшому шкільному віці, коли час збереження матеріалу – необхідна умова його відтворення. Ремінісценція виявляється, як правило, під час роботи з великим обсягом логічно побудованого матеріалу, який ще й викликає в індивіда певні емоції. Пригадування – довільне відтворення, пов'язане з активним пошу­ком, відновленням і добуванням з тривалої пам'яті матеріалу, який потрібен індивідові. Він потребує і застосування вольових зусиль. Згадування – відтворення індивідом емоційно забарвлених образів свого життєвого шляху. Цей процес може проходити мимовільно, і тоді мнемічні образи виникають на ґрунті асоціацій. Забування – процес пам'яті, який призводить до втрати чіткості і зменшення обсягу закріпленого у тривалій пам'яті матеріалу, а інколи й неможливості відтворити його. Забувається насамперед те, що не відіграє особливої ролі в житті, що не набуло сенсу або втратило його. Одним з механізмів забування є витіснення в несвідоме неприємного матеріалу (З.Фрейд). Темп забування залежить від обсягу матеріалу, його змісту, схожості з уже відомим матеріалом, і, головне, – часу збереження (крива Еббінгауза). Інтерференція – погіршення запам’ятовування в результаті дії (накладання) іншого матеріалу, з яким оперує суб’єкт.

17. Природа та види мислення. Аналогічні і символічні представлення. Логічні операції мислення. Мислительний процес та індуктивні і дедуктивні судження. Особливості творчого мислення. Поняття інтелекту.

Мислення – активний процес узагальненого вiдображення об'єктивної дiйсностi, що пов'язаний з розв'язанням безмежної кiлькостi задач. Онтогенез (розвиток упродовж життя окремої особи) мислення – це перехід від наочно-дійового через наочно-образне до словесно-логічного мислення. Йдеться про види мислення, виділені за генетичною ознакою. Наочно-дійове мислення – розв'язування задач, поданих у наочній формі, шляхом практичних дій. Наочно-образне {образне, просторове) мислення – розв'язування задач шляхом ідеального перетворення їх умов. Формою наочно-образного мислення є також візуальне мислення – розв'язання задач шляхом активного оперу­вання зоровими образами об'єктів. Словесно-логічне мислення – провідний засіб теоретичного освоєння дійсності, що інтенсивно формується під час оволодіння дітьми науковими поняттями в процесі навчання. Воно має вигляд міркування і здійснюєть­ся шляхом таких мислительних дій, як аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, порівняння. Якщо за осно­ву класифікації взяти характер задач, то мислення можна поділити на теоретичне, практичне або ж творче. Теоретичне мислення можна вважати різновидом словесно-логічного. Це засіб цілеспрямованого теоретичного освоєння дійсності, відтворення її у поняттях. Поширеною його формою є дискурсивне мислення – розгорнуте в часі мірку­вання за допомогою умовиводів – способів логічного зв'язку суджень. Теоретичне мислення спрямоване, як правило, на побудову узагаль­неного і значною мірою усвідомленого образу світу. Практичне мислення є засобом розв'язання конкретних задач і передбачає внесення яки­хось змін у дійсність. Цей вид мислення визначає успішність багатьох видів професійної діяль­ності, наприклад педагогічної. Творче (продуктивне) мислення може бути наочно-образним або словесно-логічним, дискурсивним або інтуїтивним, теоретичним або практичним. Це головне знаряддя творчості, спосіб розв'язання оригі­нальних і складних задач.

Мислительні дії і операції – структурні одиниці мислення, але з різним ступенем автоматизованості: аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, порівняння. Аналіз – розчленування об'єкта мислення як цілого на частини за допомогою зовнішніх або внутрішніх дій чи операцій. Синтез – практичне або теоретичне об'єднання виділених у процесі аналізу частин у нове ціле. Абстрагування – виділення одних властивостей об'єкта мислення серед інших. Узагальнення – об'єднання важливих властивостей об'єкта мислення, отриманих у результаті аналізу, синтезу, абстрагування. Порівняння – мислительна операція, що дає змогу встановити подібні і відмітні ознаки аналізованих об'єктів.

Індукція і дедукція -це способи вироблення умовиводів, які відображають направленість думки від часткового до загального або навпаки. Індукція передбачає вивід часткового судження із загального, а дедукція - вивід загального судження із часткових.

Доказом особистісної зумовленості мислення та інтелекту є поняття інтелектуальної активності особистості. Інтелектуальні властивості особистості: Швид-кість мисленнєвих процесів (прийняття не­стандартних рішень, часом у складних, екстремальних умо­вах). Глибина мислення – властивість, що сприяє аналізові, порівнянню, знаходженню суттєвих зв'язків. У конкретно-психологічному плані вона означає здатність ураховувати всі відомі й необхідні дані, запропоновані в умовах задачі, і зв'язки між ними. Широта мислення виявляється в залученні до розв'язу­вання задачі необхідних засобів і знань, не даних безпосе­редньо в умовах задачі, а взятих з інших сфер знань, наук тощо. Стратегічність мислення передбачає вибір адекватних способів розв'язування задачі та відповідних розумових дій. Самостійність (дивергентність, нешаблонність) мислен­ня сприяє виникненню оригінальних задумів і но­вих підходів у різних сферах мистецтва, науки й техніки.

18. Теорії мислення в психології: логічна теорія (С.Л.Рубінштейн), діяльнісна теорія (О.М.Леонтьєв, П.Я.Гальперін). Розвиток мислення. Концепція дитячого інтелекту (за Ж.Піаже), теорія поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін). Дослідження формування понять (концепція Л.С.Виготського).

Мислення – активний процес узагальненого вiдображення об'єктивної дiйсностi, що пов'язаний з розв'язанням безмежної кiлькостi задач

С.Л. Рубінштейн в системі поглядів на мислення використав підхід до мислення як до діалогу двох логік – логіки абстрагування і логіки конкретизації й дав можливість задовільно пояснити як логіку рубінштейнівського “вичерпування”, так і механізм “аналізу через синтез”. Згідно з ним, концепція “включення НЕВІДОМОГО у все нові і нові зв’язки з ВІДОМИМ, завдяки чому воно виступає у все нових і нових якостях” і в результаті чого перетворюється в ВІДОМЕ – це одна сторона мислення. Іншою його стороною є те, що одночасно це “включення” відкриває такі нові якості того, що щойно оцінювалося як ВІДОМЕ, що воно фактично предстає НЕВІДОМИМ. Таку взаємовиключаючу єдність ВІДОМОГО і НЕВІДОМОГО Рубінштейн назвав “процесом прогнозування” механізм реалізації якого отримав назву “аналіз через синтез”.

Діяльнісна теорія (О.М.Леонтьєв, П.Я.Гальперін) виходить з аналізу особливостей взаємодії індивіда з предметом пам'яті. З її позицій, закономірності пам'яті визначаються не тільки зв'язком між елементами матеріалу, його організацією чи процесами закріплення і обробки, а, головним чином, тим, що робить індивід з цим матеріалом і яке місце він посідає в структурі його діяльності.

У дослідженнях П. Я. Гальперіна розроблена теорія по­етапного формування розумових дій, яка базується на законо­мірностях процесу інтеріоризації, тобто переходу від зов­нішніх матеріалізованих до внутрішніх психічних дій. У цій теорії дії розглядаються у своїх певних характеристиках, та­ких як форма дії (матеріальна, зовнішньомовна і розумова), ступінь узагальненості, міра розгорнутості дії, міра засво­єння дії (ступінь її автоматизованості та швидкість виконан­ня). У дії виділяються такі функціональні складові, як орі­єнтовна, виконавча, контрольна. Теорія П. Я. Гальперіна виділяє в процесі засвоєння розумових дій п'ять етапів. На першому етапі учні отри­мують необхідні пояснення мети дії, їм показують, на що слід орієнтуватися при виконанні дії та як її треба викону­вати. Це етап попереднього ознайомлення з дією. На друго­му етапі учні виконують дію у зовнішній, матеріальній, роз­горнутій формі. На третьому етапі елементи дії представля­ються і виконуються у формі зовнішньої – усної або письмової – мови. Дія зазнає узагальнення, скорочення. Четвертий етап – це етап «зовнішньої мови про себе», коли дія виконується у формі внутрішнього проговорювання і змінюється за параметрами узагальнення і згорнутості. Ос­таточне становлення дії відбувається на п'ятому, розумово­му, етапі, реалізуючись у формі внутрішньої мови, при цьо­му максимально скорочуючись, автоматизуючись.

Жак Піаже стверджував, що у процесі соціологізації дитини відбувається виникнен­ня і розвиток структур операцій інтелекту. Навчання мо­же прискорити або уповільнити процес розумового дозрі­вання, але суттєво не впливає на нього. Поки у дитини недозріло логічне оперативне мислення, безглуздо навчати її вмінню міркувати. На думку Ж. Піаже, дитина мислить схемами, злитими (нерозчленованими) си­туаціями відповідно до образу, який у неї зберігається на основі сприймання, без його аналізу. Подоланню синкре­тичності образів сприяє правильно організоване навчання.

Для використання слова як самостійного засобу мис­лення, який забезпечує розв'язання розумових завдань без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття (концепція Л.С.Виготського). Поняття – знання про загальні, суттєві і закріплені у словах озна­ки предметів і явищ об'єктивної дійсності. Об'єднані у струнку систему поняття допомагають ви­водити з Систематичне оволодіння поняттями починається у процесі шкільного навчання. Однак за відповідно органі­зованого навчання деякі поняття можуть бути засвоєні і старшими дошкільниками. Для цього необхідно насампе­ред організувати особливі зовнішні орієнтувальні дії дітей з матеріалом, який вони вивчають. При цьому малюки, як правило, повинні за допомогою власних дій виокремити у предметах або їх співвідношеннях суттєві ознаки, які ма­ють увійти у зміст поняття. Далі формування понять відбу­вається при переході від зовнішніх орієнтувальних дій до дій в умі. Для цього зовнішні засоби замінюють словесним позначенням. При утворенні абстрактних понять і зовнішні орієнту­вальні дії, і процес інтеріоризації є іншими, ніж при оволо­дінні наочно-образним мисленням. Адже абстрагування пов'язане із заміною реальної дії розгорнутим словесним міркуванням, яке з часом відбувається не вголос, а про се­бе, скорочується і перетворюється на дію абстрактно-ло­гічного мислення, що відбувається за допомогою внутріш­нього мовлення.