2.5.4. Підготовка педагогічних, науково-педагогічних, керівних кадрів

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Підготовка педагогічних і науково-педагогічних кадрів здійснюється у педагогічній і науково-педагогічній освіті. Стан справ у ній як ключовій підсистемі освітньої системи безпосередньо впливає на якісні характеристики освітньої сфери в цілому через кваліфікацією її працівників. Водночас сама педагогічна і науково-педагогічна освіта майже повністю залежить від освітян.

Двадцятирічний досвід 1988-2008 рр. реформування в Україні педагогічної і науково-педагогічної освіти переконує, що проблеми, з якими стикається ця освітня ланка, багатоаспектні і взаємопов’язані. Серед них передовсім слід назвати наступні.

По-перше, це необхідність якісної підготовки великої кількості педагогічних і науково-педагогічних працівників – близько одного мільйона. Так, у дошкільних (130 тис.), середніх загальноосвітніх (530 тис.) і позашкільних (25 тис.) навчальних закладах працює 685 тис. осіб. При цьому співвідношення діти/вихователь становить 8,5, учні/учитель – 9, що в півтора-два рази менше ніж у багатьох розвинених країнах. Крім того, у професійно-технічних і вищих (І і ІІ рівнів акредитації) навчальних закладах викладають відповідно 50 тис. та 40 тис. (сумарно 90 тис.) педагогічних працівників. Нарешті, у вищій школі, закладах післядипломної освіти науково-педагогічну діяльність здійснюють приблизно 180 тис. науково-педагогічних працівників. Така обставина потребує забезпечення поряд з масштабністю й належної ефективності функціонування системи педагогічної і науково-педагогічної освіти.

По-друге, якість педагогічних і науково-педагогічної працівників за два десятки років як в окремих випадках поліпшилася, так і здебільшого суттєво погіршилася (не в останню чергу через велику кількість персоналу). Насамперед це стосується наявності повної вищої освіти у педагогічного персоналу та наукових ступенів і вчених звань у науково-педагогічних працівників.

Стосовно педагогічного персоналу, то причина криється, зокрема, у хибній офіційній концепції, яку треба змінити, згідно з якою на нижчих рівнях освіти (дошкільна, початкова) нормальним уважається наявність педагогічних працівників без повної вищої педагогічної освіти. Так, у 2008 р. будь-яку повну вищу освіту мали лише 43 % (2007 р.) педагогічних працівників дошкільних навчальних закладах, 78 % учителів початкових класів, натомість майже 97 % учителів, які викладають основи наук, мови, літературу в основній і старшій школі. Двадцять років тому назад понад 98 % учителів останньої категорії були з повною вищою освітою (тут і далі використано дані статистичної форми РВК-83). До речі, у Фінляндії, яка посідає 11 місце серед 177 країн за індексом людського розвитку, а її учні демонструють одні з найкращих у світі результати навчальної успішності, для здійснення педагогічної діяльності у закладах освіти вимагається кваліфікація на рівні магістра.

За останні двадцять років у процентних пунктах збільшився розрив у забезпеченості педагогічними працівниками з повною вищою освітою навчальних закладів у міській і сільській місцевості: у дошкільних навчальних закладах (з 12 % до 20 %), початковій школі (з 13 % до 16 %). У середній загальноосвітній школі щодо учителів, які викладають окремі предмети: а) музику, образотворче мистецтво, фізичну культуру, захист Вітчизни, трудове навчання – різниця у кваліфікації педагогів дещо зменшилася (з 15 % до 13 %), проте залишається великою; б) основи наук, мови, літературу – різниця збільшилася з 2 % до 3 %.

Зберігається і значна територіальна розбіжність у забезпеченні навчальних закладів регіонів педагогічними працівниками з повною вищою освітою. Для вчителів початкових класів ця розбіжність у 1987 і 2007 рр. у процентних пунктах відповідно становила 40 % і 44 %. Приміром, у 2007 р. цей показник значно відрізнявся навіть у таких територіально близьких областях, як Івано-Франківська (93 %), Чернівецька (66 %) і Закарпатська (49 %). Значне відставання Закарпатської і Чернівецької областей, до речі, як і територіально віддаленої Автономної Республіки Крим (67 %), від згаданої Івано-Франківської, а також Сумської (85 %), Чернігівської (88 %) областей та м. Києва (91 %), передовсім пояснюється тим, що в останніх здійснюється необхідна і достатня підготовка вчителів початкових класів з повною вищою освітою, а в перших – ні.

Подібна територіальна розбіжність через наявність або відсутність відповідної підготовки спостерігається і для групи вчителів, які викладають музику, образотворче мистецтво, фізичну культуру, захист Вітчизни, трудове навчання: у м. Києві – 88 %, Сумській і Чернігівській областях – по 82 %, натомість у Чернівецькій – 63 %, Житомирській – 65 %, Закарпатській – 67 %. Загалом територіальна варіація освітньої характеристики цієї групи працівників зменшилася з 31 % у 1987 р. до 25 % у 2007 р., але залишається великою.

Водночас наявність у кожному регіоні підготовки вчителів основ наук, мов і літератури насамперед через класичні та педагогічні університети зумовлює значно меншу (хоча і більш як потроєну за двадцятиріччя) територіальну розбіжність за часткою таких учителів з повною вищою освітою: історично найменша в 1987 р. – 1,4 % та 4,7 % у 2007 р.

Наведені дані переконують, що випускники переважно залишаються працювати там, де навчаються, і це слід враховувати при формуванні мережі вищих педагогічних навчальних закладів. А крім того, якщо географічна мобільність випускників утруднена, то економічна міграція (відтік в інші галузі економічної діяльності), навпаки, останнім часом значно пожвавилася.

Суттєво і незмінно погіршується гендерний склад педагогічних працівників. Кількість чоловіків серед них у середніх загальноосвітніх навчальних закладах зменшилася з 20 % у 1988 р. (24 % у 1971 р.) до 15 % у 2008 р., що свідчить про професійне неблагополуччя в освітній сфері.

Останніми роками безперервно підвищується частка педагогічних працівників пенсійного віку, які, вочевидь, є носіями, а відтак консервантами застарілого досвіду: майже подвоєння за значно коротший період для середніх загальноосвітніх навчальних закладів з 8 % у 1996 р. до 15 % у 2008 р.

Для поліпшення якісного складу педагогічних працівників за вищеозначеними характеристиками не використано демографічну кризу цього двадцятирічного періоду, що пов’язана зі значним (більш як удвічі) падінням народжуваності дітей (793 тис. дітей в 1986 р. та 376 тис. – у 2001 р.), а отже, зумовлює зменшення необхідної чисельності педагогічних кадрів. Скажімо, чисельність педагогічних працівників дошкільних навчальних закладів зменшилася майже вдвічі, але освітній рівень персоналу підвищився менше, ніж могло б бути за цих умов.

Дедалі загострюється проблема утримання на педагогічній роботі висококваліфікованих кадрів (вищезазначена проблема економічної міграції). Погіршився і, за оптимістичними оцінками, становить усього 80-85 % рівень працевлаштування випускників педагогічних спеціальностей, що є симптомом актуальної проблеми залучення в освітню сферу підготовлених педагогів. Водночас, як зазначалося, збільшилася частка педагогічних працівників пенсійного віку, що порушує баланс молодих і досвідчених педагогів.

Комплексною проблемою залишаються професійна орієнтація і професійний відбір на педагогічні спеціальності. Разом із тим позначилася нова проблема відходу від професійної прибічності педагогічній підготовці частини хороших вищих педагогічних навчальних закладів. Адже чимало з них переорієнтовуються на модель класичного університету, навіть за наявності поруч розвинених таких університетів. Тобто намітилася негативна тенденція перетворення успішних педагогічних закладів на посередні університети з другорядними рейтингами, при чому з очевидною перспективою злиття з більш потужними закладами. Такі педагогічні заклади все більше налаштовуються на загальну різновекторну підготовку фахівців для різноманітних потреб економіки, не маючи для цього кваліфікованих кадрів, наукових шкіл, матеріально-технічної, іншої фахової інфраструктури, традицій.

Разом із тим масштабність і стабільність ринку праці для педагогічних фахівців завдяки посиленню ролі освіти у сучасному суспільстві зумовлюватиме сталу потребу у педагогічних кадрах, а відтак, необхідність у висококласних спеціалізованих педагогічних університетах – неперевершених лідерах у забезпеченні освітньої сфери педагогічним персоналом.

По-третє, специфічними ланками з огляду на кадрове забезпечення є професійно-технічна школа та вища школа І рівня акредитації, що готують кваліфікованих робітників і молодших спеціалістів для практичних потреб економіки. Те, що і професійно-технічна освіта, і вища освіта зазначеного рівня досі належним чином не інтегровані в економіку, залежить і від педагогічних працівників, їхньої кваліфікації, відповідності вимогам ринкової конкурентної економіки. Головна вада професійної компетентності педагогічних кадрів цих закладів – брак фахової майстерності, розуміння сучасного інноваційного високотехнологічного виробництва, невиправдане запозичення або шкільних, або університетських підходів при формуванні змісту та обранні методів навчання.

По-четверте, суперечливою є і ситуація з кадровим забезпеченням вищих навчальних закладів ІІ рівня акредитації, де працюють педагогічні працівники, яким, за кваліфікаційними вимогами, не потрібні наукові ступені та вчені звання і від яких не вимагається проведення дослідницько-інноваційної роботи. Втім ці заклади надають освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавра, що є першим освітнім циклом у вищих навчальних закладах ІІІ і IV рівнів акредитації та забезпечується науково-педагогічними працівниками. Отже, бакалаври за якістю підготовки для закладів різних рівнів акредитації через відмінну кваліфікацію викладачів та їхню наукову і науково-технічну діяльність суттєво відрізняються.

По-п’яте, особливої уваги потребує система підготовки науково-педагогічних працівників вищої школи – науково-педагогічна освіта. Її можна розглядати як ядро цілісної педагогічної і науково-педагогічної освіти, адже від кваліфікації науково-педагогічного персоналу залежить якість вищої школи, що відповідальна за продукування всіх категорій педагогічних і науково-педагогічних працівників. За великим рахунком, у змісті підготовки науково-педагогічних кадрів (в основному через аспірантуру і докторантуру) гостро не вистачає дослідницько-інноваційної складової, що „по естафеті” передається при відтворенні педагогічного персоналу для інших рівнів освіти.

Невелика дослідницько-інноваційна ємність підготовки і науково-педагогічних, і педагогічних кадрів зумовлена тим протиріччям, що більшість (понад 80 %) аспірантів і докторантів, не кажучи про студентів, які здобувають повну вищу освіту, зосереджено саме у вищій школі, водночас частка фінансування „вузівського” сектора науки становить менше 7 %, а, крім того, на наукову і науково-технічну діяльність у вищих навчальних закладах ІІІ-IV рівнів акредитації припадає менше 5 % від загальних асигнувань на їхнє утримання. Це в рази менше від показників розвинених країн і навіть відповідних норм вітчизняного законодавства. Водночас бракує і системної навчальної складової у підготовці науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації, що становить проблему при формуванні в Україні третього циклу вищої освіти (шостого освітнього рівня за Міжнародною стандартною класифікацією освіти).

Загалом, аспірантів і докторантів, які є активними учасниками дослідницько-інноваційної діяльності, в Україні, за міжнародними нормами, недостатньо. Скажімо, у 2006 р. у країнах Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР) на докторські програми вступило 2,8 % від кількості населення відповідного вступові віку. Натомість в Україні у 2007 р. було прийнято 10,3 тис. аспірантів і 0,5 тис. докторантів (разом 10,8 тис.), що для аспірантів становить 1,3 %, а для докторантів – менше 0,1 % (разом 1,4 %) від відповідних груп населення, тобто удвічі менше, ніж у розвинутих країнах. Не можна вбачати причину низької ефективності (приблизно 25 %) аспірантури і докторантури у „величезній кількості аспірантів і докторантів” (а фактично мінімальній їх чисельності). Адже ситуація з аспірантурою і докторантурою віддзеркалює комплекс проблем у сфері досліджень і розробок. З огляду на це урядове рішення про скорочення наполовину державного замовлення на підготовку докторантів у 2009 р. слід уважати стратегічним прорахунком: замість підвищення якості, зменшується і без того мала кількість, до того ж, без гарантій якісного вдосконалення, оскільки дослідницько-інноваційний контекст залишається незмінним. До речі, піраміда „аспіранти-докторанти” не спотворена, адже співвідношення між обсягами їх прийому становить 20 : 1, що якраз свідчить про гостру недостатність докторантів, а не їх надлишок (як відомо, співвідношення кандидатів і докторів наук в Україні приблизно 6 : 1).

Те саме стосується підготовки кандидатів наук через аспірантуру. Хоча рівень аспірантських досліджень викликає нарікання, але захищають дисертації аспіранти у спеціалізованих учених радах провідних університетів і наукових інститутів під контролем ВАК України. Очевидно, проблема криється у відсутності умов якісного функціонування аспірантури.

На якість науково-педагогічних, як, до речі, і керівних, кадрів в освіті негативно впливає брак системної підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації у вищій і післядипломній школі.

По-шосте, не сприяє прагненню до кар’єри педагогічних і науково-педагогічних працівників рівень їхньої заробітної плати. З 21 виду і підвиду економічної діяльності, з яких Держкомстатом України наводяться дані про середню заробітну плату, освіта посідає 16 місце. Рівень заробітної плати в освіті складає 78 % від середньої в економці та 68 % від середньої у промисловості, що не відповідає вимогам закону про освіту. До речі, у 1965 р. востаннє середня заробітна плата в освіті перевищувала середню по народному господарству.

Нині ситуація погіршується й тим, що вимога подальшого відносного збільшення видатків на освіту заради підняття заробітної плати освітян безперспективна. Адже останніми роками в Україні на освіту витрачається майже 6,5 % валового внутрішнього продукту (ВВП), що відповідає кращим зразкам світової практики освітнього фінансування. Тобто, можливості держави і суспільства тут по суті вичерпані. Вихід – у раціональнішому використанні коштів.

Шляхи і способи розв’язання проблем

1. Необхідно здійснити комплекс заходів, спрямованих на підвищення соціального престижу, статусу, захисту педагогічної і науково-педагогічної діяльності з метою залучення й утримання в освіті кращих фахівців. Для збільшення рівня оплати їхньої праці, можливо, слід вдатися до непопулярних заходів. Наприклад, збільшити співвідношення учні/учитель шляхом укрупнення класів, об’єднання малокомплектних шкіл (адже школа для дитини, якій жити в глобалізованому і конкурентному, динамічному і мобільному світі, а не для села). Такі заходи, сподіваємося, позитивно сприйматимуться педагогічними працівниками задля відчутного збільшення їхньої заробітної плати, а крім того, дадуть змогу в умовах об’єктивного зменшення потрібної кількості педагогічного персоналу поліпшити його якість. Тобто, потрібні системні і послідовні інфраструктурні вдосконалення.

За рахунок використання внутрішніх резервів освітньої системи можна поліпшити кадрову ситуацію і в такий спосіб. Доцільно краще збалансувати відносні унормовані витрати на дитину у дошкільному, учня у середньому загальноосвітньому і студента у вищому навчальних закладах. Адже, в Україні вища школа порівняно із загальною середньою і професійно-технічною школами явно перефінансовується, що, на жаль, не усуває недоліки в якості навчання при переході учнів від середнього рівня освіти до вищого. Тобто розпорошена й недосконала мережа вітчизняної вищої освіти, яка поглинає понад 2 % ВВП, опосередковано негативно впливає на фінансове забезпечення загальної середньої і професійно-технічної освіти і на якість кадрів зокрема. Натомість відносно надмірне фінансування вищої школи не стало запорукою якісної підготовки педагогічних і науково-педагогічних кадрів.

Упорядкування мережі вищих навчальних закладів (що суттєво підвищило б якість їх науково-педагогічного персоналу, освітньої і дослідницько-інноваційної діяльності) можна здійснити на основі запровадження граничного ліміту загальної кількості місць для прийому студентів у вищу школу, виходячи з кадрового, фінансового, інформаційного й іншого ресурсного її забезпечення, з розподілом ліцензованих обсягів прийому серед кращих закладів на конкурсній основі. Відповідної оптимізації, щонайперше шляхом укрупнення закладів, потребує і мережа професійно-технічної освіти.

2. Заради якості слід вдатися до реструктуризації великої кількості (117) вищих педагогічних навчальних закладів, особливо І та ІІ рівнів акредитації (58), поставивши за мету забезпечити всі рівні освіти педагогами з повною і якісною вищою освітою. Самостійні педагогічні училища і коледжі доцільно залишити (і то на певний період) там, де без них не може обійтись у сільській місцевості, адже в крупних містах такі заклади нині і в подальшому – нонсенс. Крім того, бакалаврську педагогічну підготовку як достатню можна поки що зберегти для позашкільної освіти, виховної роботи. Адже за роки незалежності кількість педагогів-організаторів і вихователів, приміром, у середніх загальноосвітніх закладах зменшилася майже втричі і відновлюється дуже повільно.

3. Перспективними моделями підготовки педагогічного персоналу, що потребують експериментальної перевірки й апробації, слід уважати такі:

• інтегрований магістр з ранньою педагогічною спеціалізацією (у педагогічних університетах та інститутах);

• двоциклова підготовка бакалавр-магістр з більш пізньою педагогічною спеціалізацією (у класичних університетах).

Обидві моделі слід зберегти, оскільки кожна має свої переваги.

4. Потребують узгодження навчальні плани і програми вищих навчальних закладів, що здійснюють підготовку педагогічних кадрів, і закладів післядипломної педагогічної освіти. Адже сама система педагогічної освіти має вибудовуватися на засадах безперервності, послідовності, наступності.

5. Для вдосконалення кваліфікації керівного персоналу в освіті слід краще використати можливості Університету менеджменту освіти АПН України, педагогічних університетів МОН України, Національної академії державного управління при Президентові України, зокрема, щодо підготовки на магістерському рівні за спеціальностями „управління навчальним закладом”, „педагогіка вищої школи”, „державне управління у сфері освіти”, ”адміністративний менеджмент”, а також в аспірантурі і докторантурі за відповідними спеціальностями.

6. Важливо продовжити нарощування зусиль АПН України з науково-методичного супроводу перетворень в освіті, зокрема, у педагогічній і науково-педагогічній освіті, а також координації згідно із законодавством та у співпраці з МОН і ВАК, НАН України прикладних досліджень з педагогічних і психологічних наук.