2.5.1. Стандартизація підготовки фахівців у вищій школі

А. Розроблення національної системи кваліфікацій

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Підвищення вимог соціального замовлення до кваліфікації випускника вищої школи і потреби самого випускника, який виходить на конкурентний ринок праці, зумовлюють необхідність упровадження змісту та технологій навчання, зорієнтованих на результат.

До цього спонукають і глобалізаційні, і євроінтеграційні процеси. Не менш важливим чинником зміни підходів і перегляду вимог до кваліфікації випускників є необхідність створення національної системи кваліфікацій, сумісної з Рамкою кваліфікацій європейського простору вищої освіти (ЄПВО) та Європейською рамкою кваліфікацій для навчання впродовж життя на основі компетентнісного підходу, що зумовлено завданнями в межах Болонського процесу. Це важливо з огляду на трансєвропейську зрозумілість і співставність кваліфікацій. Це важливо ще й тому, що розроблення національної системи кваліфікацій забезпечить більш високий рівень кореляції між окремими кваліфікаціями в Україні та посилить їх зв’язок з Міжнародною стандартною класифікацією професій (ISCO) і Міжнародною стандартною класифікацією освіти (ISCED), а також із системами кваліфікацій країн-учасниць ЄС та ЄПВО.

За таких умов головним системоутворюючим чинником освітньої діяльності у вищій школі стає запланований результат, виражений у термінах компетентностей, які має опанувати студент.

У свою чергу, це вимагає вирішення питань щодо зміни і підпорядкування очікуваному результату форм навчання, методик викладання, способів оцінювання якості підготовки не як опанованого набору знань, умінь та навичок з окремих дисциплін, а як системи інтегрованих і спеціалізованих компетентностей.

Нині національна система кваліфікацій фактично складається з таких майже не узгоджених елементів: Національний класифікатор України: класифікатор професій; Національний класифікатор України: класифікатор видів економічної діяльності; Довідник кваліфікаційних характеристик професій працівників Міністерства праці та соціальної політики (галузеві випуски); посадові інструкції галузевих міністерств та відомств; Перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційними рівнями; Перелік напрямів, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладів за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра; Перелік спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста; Перелік спеціальностей, за якими проводяться захист дисертацій на здобуття наукових ступенів кандидата наук і доктора наук, присудження наукових ступенів і присвоєння вчених звань.

Саме формування зазначених переліків становить одну із складних проблем української системи вищої освіти. Чисельні їх зміни не дали результату, який задовольняв би академічну громадськість, з одного боку, та роботодавців – з іншого. Представники університетів прагнуть зберегти усталені профілі підготовки, максимально враховувати розвиток наукової бази змісту освіти (академічна складова), а роботодавці бажають отримати випускника, який здатен якомога швидше долучитися до конкретного виробничого процесу, і не обтяжують, на жаль, себе турботою про перспективний науково-інноваційний розвиток певної сфери діяльності.

Таким чином, уже на рівні переліків напрямів і спеціальностей підготовки проявляється проблема диверсифікації програм за ознаками академічності та практичної скерованості змісту навчання. У підсумку маємо перелік, що містить велику кількість дрібних напрямів і спеціальностей (142 напрями і майже 600 спеціальностей), які в багатьох позиціях дублюються й не підпорядковані єдиній методології і структурі, що задовольняли б принцип неперервності та ступеневості підготовки. Досить вузький профіль спеціальностей знижує рівень мобільності випускників на ринку праці, багато з них не працюють за здобутою кваліфікацією.

Крім того, галузі знань (їх 48), напрями і спеціальності щодо бакалаврського і магістерських циклів вищої школи не узгоджені з науковими галузями (27), групами спеціальностей (46) та спеціальностями (майже 500) підготовки кандидатів і докторів наук, що за Болонським процесом трактується як підготовка на третьому циклі вищої освіти.

Розв’язуючи цю, на перший погляд суто внутрішню проблему, необхідно зважати й на вимоги директиви Європейського парламенту і Ради Європи від 7 вересня 2005 р. щодо визнання професійних кваліфікацій, а також міжнародних класифікаторів видів економічної діяльності (ISIC, NACE) і відповідного чинного в Україні Національного класифікатора видів економічної діяльності.

Вимоги до змісту, обсягу та рівня вищої освіти визначаються державними і галузевими стандартами вищої освіти й стандартами вищих навчальних закладів. У цих документах методологія і термінологія компетентнісного підходу, як основи їх побудови, безпосередньо не використовується, хоча у багатьох випадках за своєю сутністю поставлені в стандартах вимоги і завдання до фахівців подібні до тих, що сформульовані у рамках компетентнісного підходу. Так, в одному з найважливіших документів галузевого стандарту – освітньо-кваліфікаційній характеристиці випускників вищих навчальних закладів – сформульовані наступні вимоги: сфери праці – виробничі функції, узагальнені задачі професійної, соціально-виробничої, побутової діяльності (вид і клас типової задачі діяльності) та суспільства – здатності та система умінь (соціально значущі якості особистості).

Водночас у Законі України „Про вищу освіту” поки що окремо визначаються поняття освітнього й освітньо-кваліфікаційного рівнів вищої освіти. Це є неузгодженістю і надмірністю, оскільки за відсутності чіткої диференціації навчальних програм за ознакою академічного (для подальшого навчання) та професійного (для виходу на ринок праці) призначення означає тавтологію: певний освітній рівень автоматично тотожний відповідному йому освітньо-кваліфікаційному рівню, інакше – відсутні роздільні документи про вищу освіту, що фіксують опанування освітнього й освітньо-кваліфікаційного рівнів. Ця ситуація ускладнюється й невирішеністю застарілої проблеми співвідношення обсягів фундаментальних і спеціалізованих профільних дисциплін і дисциплін гуманітарного блоку навчальних планів. Вихід підказує методологія Міжнародної стандартної класифікації освіти, за якою освіта характеризується єдиними рівнями (циклами за Болонською термінологією), що доповнюються галузями та типами (А – академічним, В – практичним) освіти.

Ще однією історичною особливістю і сучасною трудністю вищої освіти України є її успадкована з радянських часів бінарність, тобто одночасне отримання випускником певного освітнього і кваліфікаційного рівнів, а точніше – освітньої і професійної кваліфікацій випускника. Це пов’язано з тим, що кваліфікація, з одного боку, означає здатність виконувати завдання і обов’язки, які відповідають первинній посаді (коли не вимагається досвід професійної діяльності), а з іншого, – визначається рівнем освіти і спеціалізацією. Первинні посади для кожної кваліфікації ідентифікуються згідно з Довідником кваліфікаційних характеристик професій працівників. На підставі кваліфікаційних характеристик формується компетентісна модель спеціаліста, що фактично є переліком ключових компетентностей випускника вищої школи.

Проте, аналіз компетентностей фахівця, визначених за результатами досліджень у рамках європейської програми Тьюнінг (усього 85), показує, що чимало з них навряд чи можуть бути досягнуті в період навчання за програмами бакалавра і, навіть, магістра. Їх, скоріше, можна віднести до кінцевого результату навчання у системі післядипломної освіти і набутих безпосередньо у процесі практичної діяльності. Це становить для української вищої освіти ще одну проблему – відбору переліку компетентностей (їх дескрипторів) для кожного зі встановлених освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти, які (компетентності) визначають вимоги до кінцевих результатів навчання для відповідної первинної посади, та віднесення інших компетентностей до наступної формальної чи неформальної (додаткової) освіти. Без розв’язання цієї проблеми не можна подолати проблему визначення статусу українських дипломів системи післядипломної освіти про перепідготовку з присвоєнням кваліфікації та вдосконалення без присвоєння кваліфікації і визнавати результати навчання незалежно від того де, коли та в якій підсистемі освіти вони здобуті. У результаті можна вирішити ще одну важливу для України проблему – об’єднати кваліфікаційні рамки кожного із секторів професійної освіти, що, у свою чергу, стане основою і поштовхом для розбудови в Україні сучасної системи навчання протягом життя.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Вибірку дескрипторів рівнів кваліфікації потрібно зробити з урахуванням Рамки кваліфікацій для ЄПВО та Дублінських дескрипторів, що визначені у робочому документі Європейської комісії “До Європейської кваліфікаційної рамки для навчання впродовж життя”. При цьому в умовах нарощування глобалізаційного впливу на розвиток культури та освіти висувається на перший план завдання збереження їх відповідності місцевим умовам і традиціям.

Крім означених завдань, розв’язання надскладної проблеми створення Національної системи кваліфікацій, що враховує особливості і традиції української вищої школи, задовольняє інтереси ринку праці, узгоджується з Рамкою кваліфікацій для ЄПВО, Європейською рамкою кваліфікацій для навчання впродовж життя і буде зрозумілою для всіх країн-учасниць Болонського процесу, потребує наступних організаційних зусиль:

• розроблення науково обґрунтованої концепції оновлення системи вищої освіти на засадах компетентісного підходу, що має носити еволюційний характер і чітко визначати етапи цього процесу та цілі кожного з них;

• затвердження спеціальної державної програми, що передбачала б необхідне фінансування, створення тимчасової робочої групи для об’єднання зусиль усіх учасників процесу підготовки і використання випускників навчальних закладів України. Це, насамперед, Міністерство освіти і науки, Міністерство праці та соціальної політики, Міністерство економіки, Національна академія наук, Академія педагогічних наук, інші галузеві академії наук, міністерства і відомства, що мають у своєму підпорядкуванні навчальні заклади, окремих роботодавців та їх асоціацій, провідних університетів і студентських громадських організацій;

• публічне обговорення напрацювань тимчасової робочої групи з академічною громадськістю і роботодавцями;

• доопрацювання й затвердження оновлених документів, що формують Національну систему кваліфікацій. До них відносяться: Національний стандарт України: класифікатор професій, Перелік галузей, напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців, Довідник кваліфікаційних характеристик професій працівників, Перелік академічних і професійних кваліфікацій за відповідними освітніми (освітньо-кваліфікаційними) рівнями, Освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників.

Б. Упорядкування стандартів вищої освіти

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Питання введення стандартів вищої освіти в Україні свого часу (1991-1994 рр.) викликало жваві дискусії щодо доцільності їх розроблення взагалі. Значна частина академічної громадськості вважала, що університетській освіті притаманні принципи автономності, науковості і творчого підходу до визначення мети, змісту і методів підготовки фахівців. Однак, бурхливий розвиток сектора неуніверситетської освіти, різке збільшення кількості вищих навчальних закладів та урізноманітнення навчальних програм і вимог ринку праці спрацювали на користь прихильників створення стандартів, що за часи розбудови національної освітньої системи неодноразово уточнювалися й змінювалися. Полеміка навколо суспільного сприйняття стандартів і критеріїв оцінювання якості підготовки триває, пропонуються різні підходи, зокрема, до стандартів “на вході”, що встановлюють обов’язкові мінімальні вимоги до обсягу й змісту попереднього навчання, до стандартів «на виході», згідно з якими організовується навчальний процес і оцінюється якість результатів навчання.

Головними функціями стандартів можна вважати: гарантування на рівні держави якісної вищої освіти, забезпечення єдності підходів до формування й оцінювання кінцевих результатів навчання та наступності основних освітньо-професійних програм, регламентації вимог до змісту освіти, обсягів навчального навантаження, форм навчання, методів викладання, способів оцінювання і контролю організації навчального процесу тощо.

Система національних стандартів покликана створити єдиний фаховий, економічний і правовий простір та забезпечити для всіх учасників навчального процесу можливість оцінювання якості навчання і підготовки, порівнюючи їх за встановленими методиками з нормативними вимогами до результатів (досі вони формулювалися у термінах знань, умінь, навичок).

Сьогодні розрізняють багато підтипів стандартів, наприклад, професійні, кваліфікаційні, академічні, діяльності, кваліфікаційні для експертів з оцінювання тощо. Як елементи стандартів називаються також стандартизовані типові навчальні плани, стандарти управління якістю та забезпечення якості, стандарти ліцензування та акредитації й інше.

Жорстока конкуренція на ринку праці зумовлює появу нових вимог до якості підготовки фахівців як з боку роботодавців, так і з боку студентів. Якість освіти визнана найважливішою умовою побудови ЄПВО, що, у свою чергу, стимулювало впровадження загальних критеріїв та методологій забезпечення якості навчання, прозорої системи взаємного контролю на європейському рівні. Країни-учасниці Болонського процесу мають створити національні системи гарантування якості освіти, передбачивши дотримання встановлених міжнародних стандартів щодо проведення зовнішнього та внутрішнього контролю й акредитації навчальних закладів.

Відповідно до Закону України «Про вищу освіту» (стаття 11) стандарти вищої освіти є основою оцінки якості вищої освіти і фахової підготовки, а також якості освітньої діяльності вищих навчальних закладів незалежно від типів, рівнів акредитації та форм навчання. Вони мають компонентну завершеність, цілісність, включають державний, галузевий стандарти і стандарт вищого навчального закладу. Їх можна класифікувати як певне поєднання стандартів «на вході» та стандартів «на виході».

Головними цілеутворюючими чинниками для системи вищої освіти виступають сфера праці (підготовка фахівця) та сфера соціальних відносин (формування громадянина).

У процесі впровадження і використання цих стандартів проявилися їх певні недоліки, що потребують усунення. Необхідність змін стандартів зумовлена також рекомендаціями європейських експертів з питань супроводу Болонського процесу щодо використання компетентнісного підходу в організації навчального процесу та забезпеченні контролю якості підготовки.

Серед недоліків нинішнього покоління стандартів називають наступні. Надмірна деталізація вимог до змісту підготовки спричиняє необхідність внесення змін за кожної корекції навчальних програм відповідно до вимог ринку праці, що швидко змінюються. Це не сприяє гнучкості та оперативності реагування на суспільні й особисті потреби і породжує проблему розширення в межах стандартів прав вищих навчальних закладів щодо формування освітньо-професійних програм, а також проблему створення освітньо-кваліфікаційних характеристик не статичних, а динамічних, що оперативно враховують результати моніторингу освітнього процесу і зважають на потреби ринку освітніх послуг і ринку праці.

На рівні стандарту залишається неврегульованим і питання співвідношення обсягів навчальних блоків профільних та гуманітарних дисциплін. Стандарти не дають відповіді на питання формування навчальних програм академічного (типу А за Міжнародною стандартною кваліфікацією освіти) та практичного (типу В) спрямування. Без їх вирішення не уникнути труднощів зі створенням навчальних програм підготовки на кваліфікаційному рівні бакалавра, що відповідає критеріям компетентнісного підходу.

Відсутня стандартизація систем управління якістю освіти. Зокрема, не виписані кваліфікаційні стандарти для експертів з оцінювання. Лише для критеріїв оцінки і розроблені вони для системи ліцензування та акредитації. Основні з цих критеріїв (укрупнені та узагальнюючі) не закріплено на рівні державного стандарту, як і не встановлено право проводити моніторинг відповідності якості освітніх послуг прийнятим вимогам за окремими критеріями для всіх зацікавлених сторін: держави, навчальних закладів, зовнішніх агенцій забезпечення якості, міжнародних агенцій стандартизації, що працюють під егідою Європейської асоціації гарантування якості вищої освіти (ENQA), студентів, роботодавців, їх об’єднань.

Має місце суттєва неузгодженість окремих компонент стандартів, зокрема Переліку напрямів підготовки і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців, з одного боку, та Переліку кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями і Довідником кваліфікаційних характеристик професій працівників, з іншого. Національна система кваліфікацій не має потрібних ознак для оцінювання сумісності з міжнародними аналогами.

При формулюванні кваліфікаційних вимог невиправдано великий акцент зроблено на тривалість навчання, обсяг навчальних планів, які не збалансовані за фундаментальною і суто професійно-практичною складовою відповідно до мети навчання на кожному з освітньо-кваліфікаційних рівнів. Стандарти не передбачають визнання нетрадиційних кваліфікацій, не містять принципів порівняння дистанційної освіти та освіти протягом життя за звичайною освітою (включаючи неформальну), оскільки не описують кваліфікацію за ознаками: рівень, навантаження, результати навчання, компетентність, контроль якості тощо.

Основні компоненти стандартів практично не використовують поняття, що сформульовані у термінах компетентностей з використанням сучасних переліків описів (наприклад, Дублінських дескрипторів), які дають змогу порівнювати кваліфікації і якість освіти за кінцевими результатами навчання, а не за суттєво вужчими поняттями знань, умінь і навичок.