2.3. Спеціальна освіта

2.3.1. Спеціальна освіта: шляхи реформування з урахуванням світових тенденцій суспільного розвитку

Актуальність проблеми

Українська система навчання і виховання осіб з особливостями психофізичного розвитку перебуває на тому (п’ятому) етапі еволюції, який визначається як перехідний від визнання рівних прав до надання рівних можливостей, від інституалізації до інтеграції. Початком цього етапу для європейських країн було прийняття у 70-ті роки ХХ століття декларацій ООН про права інвалідів, про права розумово відсталих осіб та ін. Основна мета зазначеного етапу еволюції спеціальної освіти полягає в тому, щоб максимально сприяти інтеграції осіб з особливостями психофізичного розвитку у суспільство, в іншому випадку є небезпека виникнення небажаних наслідків, передусім у вигляді психологічних бар’єрів у соціалізації.

Перші кроки в реалізації соціальних і психолого-педагогічних завдань сучасного етапу розвитку спеціальної освіти зроблені у нашій країні в 90-ті роки ХХ століття, коли Україна здобула незалежність і розвивається як суверенна демократична держава, йдучи шляхом інтеграції в європейське і світове співтовариство.

Організаційні засади реформування спеціальної освіти

Реальність таких кроків української спеціальної (корекційної) педагогіки і психології на шляху до найкращих світових стандартів соціалізації осіб з особливостями психофізичного розвитку підтверджується низкою фактів:

1. В Україні, починаючи з кінця ХХ століття, відбувається бурхливе зростання мережі реабілітаційних центрів, у яких дітям з різними порушеннями психофізичного розвитку та їхнім родинам надається відповідна комплексна соціальна і психолого-педагогічна допомога. Такі центри сприяли збереженню дітей у громаді, зокрема, в сімейному оточенні, тобто їхній інтеграції у суспільне буття, зокрема, родинне, на відміну від інституалізації у спеціальних освітніх закладах інтернатного типу.

2. Активізуються наукові дослідження і розширюється практика інтегрованого навчання дітей з порушеннями розвитку різних нозологічних категорій у загальноосвітніх школах разом з дітьми, які таких порушень не мають. Тут важливо підкреслити плідну спільну діяльність учених і практиків України та колег з інших країн (Канада, США, Росія та ін.) у міжнародних проектах з проблем інклюзивної освіти.

3. Створюються й активно функціонують громадські неурядові організації, що спрямовують зусилля на мобілізацію та координацію діяльності різних установ і відомств щодо розв’язання правових, соціальних, медичних, освітніх проблем у роботі з особами, які мають обмеження життєдіяльності внаслідок порушень фізичного та (або) психічного розвитку і потребують спеціальної, зокрема, корекційної медико-психолого-педагогічної допомоги для максимально можливої реалізації своїх особистісних потенцій.

4. Сприяють поліпшенню інтеграції осіб з особливостями розвитку у суспільство позитивні зміни, що відбуваються в установах спеціальної освіти, зокрема, введення державного стандарту загальної освіти та відповідне розроблення нових навчальних програм, підручників, упровадження в педагогічну діяльність інноваційних технологій навчальної і корекційної роботи, реалізація принципів особистісно орієнтованої освіти, спрямованість її на формування в учнів системи таких компетентностей, які є життєво необхідними у процесі соціалізації особистості на післяшкільному етапі (трудових, творчих, комунікаційних, громадянських, правових тощо).

Міністерством освіти і науки, Академією педагогічних наук, Інститутом спеціальної педагогіки АПН України здійснено важливі заходи щодо зміцнення навчальної і матеріальної бази шкіл-інтернатів і поліпшення умов для утримання дітей з особливостями психофізичного розвитку, їхнього навчання, виховання на засадах компенсації та корекції порушених функцій. Ефективність цієї роботи визначається наявністю у спеціальних закладах технічних засобів і пристосувань спеціального призначення та методик їх застосування. При кожній школі функціонують кабінети інтерактивних освітніх, медичних, корекційно-компенсаторних технологій, професійного самовизначення, фізичної реабілітації, лікувальної фізичної культури тощо.

Важливою умовою успішності соціалізації випускників спеціальних навчальних закладів є професійно-трудове навчання учнів. На базі облаштованих навчальних майстерень відповідно до трудових профілів учні готуються до самостійної праці. Цьому сприяє більша, ніж у загальноосвітній школі, кількість годин навчального плану, відведених на професійну підготовку. У багатьох спеціальних школах відкрито класи з поглибленим вивченням предметів гуманітарного, природничого, мистецького, технічного профілів, що розширює можливості продовження навчання у професійно-технічних і вищих навчальних закладах різноманітних профілів та працевлаштування випускників школи.

5. Діти й особи з різними формами порушень психофізичного розвитку, незалежно від того, в яких умовах вони перебувають – інтегрованих чи спеціально інституціалізованих – активно залучаються до участі у різноманітних формах позашкільної роботи, які дають їм можливість соціально репрезентувати свої досягнення в різних видах діяльності, самореалізуватися й самостверджуватися (огляди художньої самодіяльності, виставки, спортивні змагання, зокрема, участь у місцевих, українських, міжнародних змаганнях паралімпійського руху тощо).

6. Змінюється і послідовно удосконалюється потенціал кадрового забезпечення освітньо-реабілітаційної роботи з особами, які мають порушення психофізичного розвитку. Зокрема, у державні освітні програми підготовки фахівців за будь-якою педагогічною спеціальністю введено обов’язкову дисципліну „Основи корекційної педагогіки та психології”, який знайомить майбутніх учителів загальноосвітніх шкіл з особливостями інклюзивного навчання і виховання дітей з вадами розвитку (порушеннями інтелекту, слуху, зору, мовлення, афектно-вольової сфери, соціальної поведінки, соматичного здоров’я).

7. Усе більше зростає увага науковців і практиків до проблем ранньої діагностики і надання комплексної медико-психолого-педагогічної допомоги дітям у ранньому віці. Це дає можливість оптимізувати та індивідуалізувати раннє корекційне втручання у процеси розвитку і соціалізації дітей та на цій основі попереджувати виникнення небажаних для успіху інтеграції чинників, запобігати можливому явищу соціального відчуження, посилити адаптивні можливості дитини з відхиленнями в розвиткові.

8. Діагностичною та корекційною діяльністю, а також організаційною допомогою охоплюються такі категорії дітей, які раніше випадали з поля поглибленої уваги наукової і практичної спеціальної педагогіки і психології (з помірною та глибокою розумовою відсталістю, поєднанням інтелектуальних і сенсорних порушень, з різноманітними комбінаціями вад психічного й фізичного розвиту, з дитячим аутизмом).

Причини, що зумовлюють подальші кроки у модернізації спеціальної освіти

Задані та інші свідчення того, що спеціальна освіта в Україні розвивається і реформується з урахуванням прогресивних світових тенденцій, не заперечують необхідності значного посилення державної, суспільної, наукової і практичної допомоги таким особам, націлюють на створення умов для вибору оптимальних шляхів вирішення проблеми наданням можливостей для повноцінної соціалізації, зокрема, для задоволення потреб у якісній освіті відповідно до прав людини і дитини.

З урахуванням особливостей соціально-економічної ситуації в Україні, зокрема, реальної можливості сімейного виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку, надання їм кваліфікованої корекційної психолого-педагогічної допомоги у громаді за місцем проживання, а також, зважаючи на суттєві досягнення системи диференційованої спеціальної освіти таких дітей, яка складалася впродовж не одного десятиріччя, можна стверджувати, що ця система не вичерпала свій соціально-педагогічний потенціал щодо повноцінної підготовки дитини до післяшкільної інтеграції у суспільство. Це визнають і авторитетні зарубіжні спеціалісти. Зокрема, наведемо слова канадського вченого-сурдопедагога професора Майкла Родди: „Україна відрізняється від Канади і більшості „західних” демократій тим, що вона зберегла загальну систему спеціальних шкіл для дітей з особливостями розвитку. Ці школи є безцінними осередками знань і досвіду”.

Безумовно, специфіка організації діяльності спеціальних шкіл (у переважній більшості випадків як установ інтернатного типу) посилює дію негативних чинників, досить значущих для формування соціально адаптивних якостей дитини:

• обмеженість контактів з однолітками та іншими особами з широкого соціального оточення, які не мають вад розвитку;

• значна відчуженість родини від виховного процесу і відірваність дитини від спілкування з найближчими для неї представниками „референтної групи” – батьком, матір’ю, бабусею, дідусем, братом, сестрою, що негативно позначається на емоційному розвиткові особистості;

• обмежене коло соціальних сфер діяльностей дітей, ситуацій, вагомих для становлення поведінки як усвідомленої соціально нормативної та самокерованої, для формування особистості дитини як соціально активної, здатної до гнучкого адекватного реагування на зміни обставин життя.

Нині, за даними Міністерства освіти і науки України, функціонує 396 спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів, де навчається 54 тис. дітей різних нозологій. Окрім того, у системі МОН України працюють 40 навчально-реабілітаційних центрів для дітей з порушеннями психофізичного розвитку, 142 спеціальні дошкільні заклади та 1200 спеціальних груп у дошкільних закладах масового типу, де перебуває майже 45 тис. дошкільників.

У підпорядкуванні Міністерства праці та соціальної політики України функціонує 298 реабілітаційних центри, з них 208 – центрів ранньої реабілітації дітей з порушеннями розвитку, 90 – центри медико-соціальної та професійно-трудової реабілітації. Реабілітаційні послуги діти і молодь з особливостями психофізичного розвитку одержують і в 46 центрах соціально-психологічної реабілітації, підвідомчих Міністерству у справах сім’ї, молоді та спорту України.

На жаль, в Україні відсутній повний і доступний статистичний державний облік дітей, які мають порушення психофізичного розвитку, оскільки на заваді стоять міжвідомчі бар’єри, різні підходи до проведення обліку таких дітей, відсутність єдиної категоріальної класифікації тощо. А відтак визначення кількості дітей з порушеннями психофізичного розвитку, що не охоплені спеціальним навчанням, утруднюється.

В Україні за наявності досить розгалуженої і розвиненої системи спеціальної освіти значна частина дітей з порушеннями психофізичного розвитку не одержує спеціальної допомоги і не має змоги задовольнити свої особливі навчальні потреби. Не останню роль у цьому відіграло й те, що в минулому освітня політика радянської держави тривалий час не сприяла адекватній допомозі учням, які мають труднощі в навчання, у тому числі й школярам з порушеннями психофізичного розвитку, в умовах масових закладів. Згадаємо, що відомі в історії української дефектології діячі (О. М. Щербина та ін.) ще в 20-ті роки ХХ століття наголошували на можливості і перспективності спільного навчання дітей з вадами розвитку (зокрема, сліпих) з дітьми, які таких порушень не мають. Накопичувався досвід практичної реалізації інтеграції дітей з вадами розвитку у загальний освітній простір. Проте, згодом масова й спеціальна школа поділили сфери своєї компетенції. В цій ситуації діти з незначними порушеннями вчасно не виявлялися й, не маючи реальної можливості одержати спеціальну педагогічну допомогу, змушені були навчатися в умовах масової школи, не маючи при цьому адекватного психолого-педагогічного супроводу.

Ключові принципи і напрями розвитку спеціальної освіти

Характерною особливістю сьогодення є реконструювання системи спеціальної освіти на демократичних, гуманістичних засадах, створення в країні альтернативних моделей психолого-педагогічної підтримки, механізмів для вільного вибору форм навчання дітей, рівня і діапазону задоволення освітніх потреб. В основу цього підходу покладено два принципи:

• не відривати дитину від сім'ї й суспільства, коли це можливо, і сприяти природному процесу її соціалізації;

• розробити й апробувати додаткові моделі спеціальної освіти і надати можливість батькам дітей з особливостями психофізичного розвитку вибору форм і видів майбутньої освіти.

Перспективним може стати й третій принцип – фінансувати не школу за надані освітні послуги, а дитину, щоб форму, рівень і діапазон цих послуг вибирали її батьки. При розв’язанні цього питання слід використовувати досвід західних країн, який несе в собі позитивні результати. Будучи зацікавленими у збереженні (розширенні) контингенту учнів, школи постійно дбають про зростаючий рівень навчально-виховного процесу. Питання фінансового забезпечення освітніх потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку мають бути відображені в державному (місцевому) бюджеті, державних і регіональних програмах, незалежно від того, де навчається дитина – у державному, комунальному чи приватному закладі.

Очікувані результати та умови їх досягнення

З метою реалізації основних положень Конвенції ООН про права дитини, Всесвітньої декларації про збереження виживання, захист і розвиток дітей та Національних програм щодо соціально-педагогічної підтримки дітей з особливостями психофізичного розвитку і їхніх батьків, в Україні розпочато державний експеримент з навчання цих дітей у загальноосвітньому просторі. Він здійснюється за такими двома напрямами.

Перший – інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах загальноосвітньої школи. Згідно з цією моделлю, при загальноосвітній школі організовуються спеціальні класи (класи компенсуючого типу) для дітей з конкретним порушенням психофізичного розвитку. У них навчальний процес здійснюється роздільно за спеціальними навчальними планами, програмами, підручниками й супроводжується обов’язковими заняттями з корекційного блоку. У вільні від навчання години учні спільно зі здоровими однолітками беруть участь у різних сферах шкільного життя.

Другий – інклюзивне навчання, що передбачає спільне перебування дітей з різними порушеннями психофізичного розвитку з їхніми здоровими однолітками. Навчальний процес тут здійснюється диференційовано за індивідуальними програмами, посильними для дітей, і за умов кваліфікованої спеціалізованої корекційної допомоги. Тому, крім учителя, у навчальному процесі активну участь бере його помічник (асистент), який володіє корекційно-компенсаторними технологіями. Він здійснює превентивне і корекційне сприяння, надає психологічні і корекційні послуги. Меншою, ніж у звичайних класах, є їх наповнюваність учнями.

Слід зазначити, що для нашої країни проблема інклюзивної освіти потребує свого вирішення на основі виваженого підходу як з боку державних органів влади, так і з боку громадськості, оскільки інклюзивні процеси у навчанні дітей з порушеннями психофізичного розвитку в країнах пострадянського простору мають свою специфіку, розвиваються в умовах особливого соціокультурного статусу з урахуванням позитивів і досягнень диференційованого навчання.

У зв’язку з цим можна окреслити кілька умов, які є визначальними в успішності інтеграційних процесів:

• стала соціальна державна політика, зорієнтована на інтеграцію всіх без винятку членів суспільства;

• розроблення законодавчої бази інклюзивного навчання осіб з порушеннями психофізичного розвитку;

• реалізація практик ранньої діагностики відхилень у розвитку і проведення корекційно-розвивальних заходів;

• соціальна підтримка та допомога сім'ям дітей з порушеннями психофізичного розвитку;

• створення і розширення системи освітньої та професійно-трудової підготовки й інтеграції осіб з порушеннями розвитку у державні і недержавні структури;

• формування толерантного ставлення до осіб з порушеннями психофізичного розвитку.

Толерантність безпосередньо пов’язана з рівнем поінформованості про розвиток таких осіб та специфіку їхньої життєдіяльності.

Реалізація ідеї інклюзивної (інтегрованої) освіти як однієї з провідних тенденцій сучасного етапу розвитку національної системи освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку аж ніяк не означає згортання існуючої диференційованої системи спеціальної освіти. Ефективною інклюзивна (інтегрована) освіта може бути лише в умовах постійного вдосконалення систем загальної і спеціальної освіти. У цій галузі принципово важливою є виважена державна політика, яка не допускає крайнощів у вирішенні будь-яких питань.

Вищезазначене дає змогу визначити коло питань оптимізації процесу інтегрування учнів означеної категорії у загальноосвітній простір.

1. Реалізація права дитини з порушеннями психофізичного розвитку на якісну освіту пов’язана з наданням їй в освітньому процесі кваліфікованої корекційної допомоги, тобто проведення цілеспрямованої роботи з використанням спеціальних технологій, які сприяють відновленню ушкоджених процесів розвитку і соціалізації особистості.

2. Ефективність інклюзивного навчання суттєво підвищиться за умови своєчасної і кваліфікованої діагностики особливостей психофізичного розвитку дитини, а також при наданні консультаційно-інформаційної підтримки педагогам і адміністраторам загальноосвітнього закладу, у якому вона навчається, та її батькам.

3. Інклюзивне навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку має відбуватися за участі різних фахівців (дефектолог-консультант, асистент учителя, психолог, медичний працівник, соціальний працівник, помічник учителя та ін.). Також в умовах освітньої інтеграції вкрай значущим є застосування мультидисциплінарного підходу при організації психолого-педагогічного супроводу учнів.

4. Зовнішню підтримку з боку фахівців із різних закладів і організацій доцільно координувати на місцевому рівні.

5. Інклюзивне навчання вимагає створення відповідної нормативно-правової бази, що закріплює правові засади здобуття освіти в різних формах особами з порушеннями психофізичного розвитку.

6. Необхідними є розроблення і подальше вдосконалення спеціальних навчальних планів, програм, підручників і дидактичних засобів з урахуванням вимог особистісно-діяльнісного підходу в освіті дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

7. Ефективне інклюзивне навчання можливе лише за умови спеціальної підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів. Метою такої підготовки є оволодіння педагогами загальноосвітніх шкіл та дошкільних закладів основними методами навчання, виховання і корекції розвитку дітей з психофізичними вадами.

8. Широке запровадження інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку має здійснюватися поступово, у міру підготовки кваліфікованих кадрів і зміни ставлення суспільства до дітей означеної категорії.

Безумовно, реалізація інклюзивного навчання потребує узгоджених і невідкладних дій з боку Міністерства освіти і науки України, Міністерства охорони здоров’я України, Міністерства праці та соціальної політики України, Міністерства сім’ї, молоді та спорту України, місцевих громад, усіх, кому не байдужа доля дітей з порушеннями психофізичного розвитку.