Лекция 2. Проблема развития социально важных навыков у инвалидов в реабилитационном центре.

Реабилитационный центр для инвалидов - многопрофильное учреждение. Он представлен такими направлениями, как медицинская, социальная, психологическая и профессиональная реабилитация. Каждая состоит из комплекса мер, направленных на компенсацию психофизиологических функций, восстановление социальных и приобретение профессиональных навыков.

Наиболее принципиальной и важной задачей, решаемой реабилитационным центром Министерства социальной защиты населения Российской Федерации при работе с детьми-инвалидами, является обеспечение возможности их максимальной и полноценной социальной интеграции.

Деятельность психолога реабилитационного центра представляет собой особый вид профессиональных услуг, получая которые, человек, обратившийся за помощью, формирует способность решать свои психологические проблемы, опираясь на психологическую информацию, которая позволяет ему глубже осознать себя и свое социальное окружение, наладить с ним более гармоничные отношения, обрести новые переживания и ценности жизни.

Психолог должен обладать такими личностными характеристиками, которые позволили бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания, осуществления личностных изменений.

Основными средствами, которыми пользуется психолог, являются психодиагностика, психологическая консультация, психотерапия, психологическое просвещение и психологическая коррекция, которая является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно-психологического развития.

К проблеме аномального развития ребенка всегда проявляли большой интерес педагоги, врачи, психологи. Развитие медицинских и философских знаний способствовало научному пониманию процесса психического развития аномальных детей.

Многие психологи XIX века пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуального дефекта. Особая роль в изучении умственно отсталых детей принадлежит французскому врачу и педагогу Эдуарду Сегену. Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта.

Э. Сеген разработал методики для диагностики перцептивного и умственного развития детей, которые имеют несомненное практическое значение сегодня.

П. Я. Трошин, автор первой в России монографии по сравнительному изучению нормальных и аномальных детей, вышедшей в 1916 году, исследовал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей здоровых и у детей с умственной отсталостью. «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития». [34, 13]

Особый интерес представляют собой исследования особенностей психического развития нормальных и аномальных детей с позиции ассоциативной психологии. Исследования М. Монтессори и сегодня являются актуальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок. По ее мнению, начало развития лежит внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью. Ею разработана целая система специальных обучающих и «воспитывающих» игр. [29, 382].

Качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и высокие компенсаторные возможности его психики отражены в исследованиях Адлера. В своих исследованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. Не важно, есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущения, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем. Это высказывание является ключевым в теории компенсации дефекта при аномальном развитии ребенка.

Наиболее глубокие разработки в области аномального развития были сделаны выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским. Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников и создал общую концепцию аномального развития.

В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются в развитии аномальных детей. По его мнению, признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере - краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития . [7, 196]

Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.

Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов. Это первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни и вторичные нарушения, возникающие опосредованно, в процессе социального развития аномального ребенка. Все современное психологическое исследование умственной отсталости и у других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение.

Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития.

Анализируя причины аномального развития ребенка, Л. С. Выготский выделяет факторы, определяющие процессы аномального развития. В своих работах он показал, что удельный вес наследственных предпосылок и влияние среды различен как для разных сторон психики, так и для разных возрастных этапов развития ребенка.

Л. С. Выготский выделяет следующие факторы, определяющие аномальное развитие:

1. Время возникновение первичного дефекта. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается отставание развития моторной сферы. Ребенок поздно начинает ходить, у него обнаруживается недоразвитие мелкой моторики, то есть при раннем возникновении дефекта нарушение хода психического развития ребенка значительно тяжелее, чем при более позднем.

2. Степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них -- частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй, общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный анализ дефекта при аномальном развитии ребенка, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оценить все многообразие аномального развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психо-коррекционную программу.

В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального развития отражена его общая концепция развития высших психических функций. Разделяя психические функции на высшие и низшие, Выготский подчеркивал, что исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе. Всякая функция появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - в психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихического. Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших психических функций является первым следствием дефекта, то есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом. [7, 196-198]

В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проанализировал разнообразные варианты дефекта, описал различные соотношения интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций. Он выявил закономерности их развития и возможность предупреждения вторичных нарушений как следствие первичных, связанных с болезнью органа.

Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция аномального развития является чрезвычайно актуальной и сегодня имеет огромное практическое значение.

Онтогенетический подход к изучению психических расстройств в детском возрасте продуктивно применялся и применяется многими известными отечественными и зарубежными клиницистами (Озерский, Гуревич, Сухарев, Ушаков, Ковалев и другие).

В общебиологическом плане онтогенез рассматривается как индивидуальное развитие растительного и животного организма от момента зарождения до конца жизни. Различают пренатальный и постнатальный онтогенез. Как отмечает В. В. Ковалев, важнейшей составной частью постнатального онтогенеза является психический онтогенез, то есть психическое развитие онтогенеза. Наиболее интенсивный психический онтогенез приходится на детский и подростковый возраст, когда формируются отдельные психические функции и личность.

Исследования в области возрастной физиологии показывают, что в онтогенезе сменяются качественно различные этапы функционирования и реагирования головного мозга, причем новые формы реагирования не вытесняют старые, а преобразуют и подчиняют их (Ушаков, Ковалев). Опираясь на биогенетическую теорию этапности индивидуального развития, выделяют четыре этапа: 1) моторный, охватывает год жизни ребенка, когда происходит становление моторных функций, их совершенствование и дифференциация; 2) сенсомоторный, длящийся от одного года до трех лет и являющийся основой для развития первичных целенаправленных движений и активных форм общения; 3) аффективный, длящийся от трех до двенадцати лет; 4) идеаторный, предполагает развитие понятий, суждений и умозаключений.

Психическое развитие ребенка и подростка протекает неравномерно. Резкие количественные и качественные изменения наблюдаются в переходные возрастные периоды, или периоды возрастных кризисов. Эти периоды обозначаются в возрасте 2-4 года, 6-8 лет и пуберантном возрасте 12-18 лет. В эти кризисные периоды в связи с нарушением относительного физиологического и психологического равновесия особенно часто возникают и выявляются различные нарушения психического развития - психический дизонтогенез (Ковалев).

В 1927 году Швальбе впервые ввел термин «дизонтогенез» для обозначения отклонений во внутриутробном развитии организма. В. В. Ковалев употребляет понятие «психический дизонтогенез», применяя его к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга.

В работах Ушакова и Ковалева выделяются два основных типа психического дизонтогенеза - ретардация и асинхрония.

Под ретардацией авторы понимают запаздывание или приостановку психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. При частичной ретардации наблюдается приостановка или запаздывание в развитии отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой парциальной ретардации является нарушение темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем. Характерным признаком асинхронии является выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отстаивание темпов и сроков созревания других.

Г. К. Ушаков рассматривает несколько вариантов проявления асинхронии, приводящей к психическому дизонтогенезу. К ним автор относит ретардацию как отставание в развитии одной или нескольких функциональных систем. Асинхронией автор считает акселерацию, когда одна или несколько функциональных систем развиваются с выраженным опережением. Кроме того, Г. К. Ушаков говорит о третьем варианте - это сложная асинхрония, где ретердация одних функций способствует акселерации других.

В. В. Ковалев кроме ретардации и асинхронии, как основных типов психического дизонтогенеза, выделяет еще третий тип, связанный, по мнению автора, с механизмом высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования. В основе этого типа дизонтогенеза лежит, по мнению Ковалева, преходящая психологическая незрелость, а также временный возврат к незрелым формам нервно-психического реагирования. Под влиянием неблагоприятных условий среды может происходить задержка дальнейшего созревания «уже незрелых» структур и функций мозга. Это проявляется у ребенка в более ранних, примитивных формах нервно-психического реагирования. [16,9-10]

В исследованиях психологов и физиологов показано, что степень зрелости отдельных функциональных систем на определенных возрастных этапах значительно различается. Одни функциональные системы уже сформировались и в процессе онтогенеза незначительно модифицируются, тогда, как другие только начинают формироваться. Именно в этом и заключается принцип гетерохронности, неодновременности развития функциональных систем. Однако гетерохрония может наблюдаться и в пределах одной функциональной системе. В эволюционной физиологии доказано, что к моменту рождения, как правило, оказываются полностью сформированы лишь те функциональные системы, которые способствуют развитию жизненно важных функций организма.

Таким образом, каждая функциональная система и даже отдельные ее звенья имеют собственную программу развития. Но, несмотря на это, мозг работает как единое целое. Интегративная деятельность мозга предполагает теснейшее взаимодействие его различных систем, их взаимную обусловленность. Наряду с гетерохронностью созревания отдельных функциональных систем необходима определенная синхронность в их взаимодействии. В каждом возрастном периоде отдельные системы должны находится в определенной степени зрелости, иначе не произойдет полного слияния систем в единый ансамбль. Развитие нервной системы ребенка, как подчеркивает Л. О. Бадалян, сопровождается не только появлением новых форм реагирования, но и угасанием старых, первоначальных автоматизмов. Запаздывание в угасании старых форм реагирования в ряде случаев препятствует усложнению рефлекторной деятельности, формированию новых межанализаторных связей. [1, 2-3]

Эволюционный подход в неврологии и психиатрии позволяет дифференцированно подойти к проблеме многих патологических расстройств у детей и подростков и разработать научно обоснованную классификацию вариантов психического дизонтогенеза.

В отечественной и зарубежной психиатрии и патопсихологии описаны различные варианты психического дизонтогенеза. Так, Г. Е. Сухарева выделяет три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. Л. Каннер называет два вида - это недоразвитие и искажение развития. Людз выделяет пять типов нарушения психического развития: необратимое развитие, которое автор связывает с моделью олигофрении; дисгармоничное развитие с психопатией; регрессирующее развитие с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями; альтернирующее развитие, включающее состояние асинхронии развития; измененное развитие, наблюдаемое при шизофреническом процессе. [17, 280]

Для психологического анализа наиболее удобной является классификация, предложенная В. В. Лебединским. Автор выделяет шесть основных видов психического дизонтогенеза: 1) психическое недоразвитие; 2) задержанное психическое развитие; 3) поврежденное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) искаженное развитие; 6) дисгармоничное развитие.

Преимуществом данной классификации является то, что она позволяет более дифференцированно подойти к анализу отдельных вариантов психического дизонтогенеза. Кроме того, она построена на основе качественного анализа нарушений развития, с выделением ведущих признаков нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации . [23, 24-35].

Медицинская реабилитация и социально-педагогическая адаптация детей с двигательными нарушениями на разных этапах развития общества решалась по-разному. В конце XVIII и в начале XIX веков в Европе появляются не только дома презрения, но и лечебные учреждения для детей с двигательными нарушениями.

В России такое учреждение впервые открылось в Санкт-Петербурге в 1890 году. Общество «Синий крест» организовало «Приют для детей-калек и паралитиков» на 20 человек. В этом приюте дети наблюдались врачами, получали начальное образование и обучались ремеслу. С 1904 года консультантом, а затем руководителем лечебного процесса в приюте становится основоположник отечественной ортопедии профессор Военно-медицинской академии Г. И. Турнер. В 1936 году на базе лечебно-педагогического учреждения для детей с двигательными нарушениями, был создан Научно-исследовательский институт детской ортопедии и травматологии имени Г. И. Турнера. Со дня основания приют на базе института постоянно работала школа, а с 1962 года была организованна первая в СССР, психологическая служба под руководством доцента Р. Я. Абрамович-Лехтман. В 1967 году в клинике института появилось специальное отделение для восстановительного и ортопедо-хирургического лечения детей с церебральным параличом. А в 1968 году -- отделение «Мать и дитя», где ребенок вместе с матерью находился в течении трех месяцев. За этот период ребенок получал комплексное восстановительное лечение, занимался с психологом, логопедом, в кабинете ЛФК, а мать обучалась уходу за ребенком. В конце 1950 годов в Ленинграде и в других крупных городах Советского Союза стали появляться санатории и школы-интернаты для детей с нарушениями движений. В основном в этих школах получали знания и помощь дети с детским церебральным параличом. Одним из первых специализированных учреждений для детей с ДЦП в Санкт-Петербурге является санаторий Комарове. Под руководством С. А. Бортфель были разработаны оригинальные методы лечебной физкультуры для детей с ДЦП. В начале 1970 годов в Москве был открыт Всесоюзный Центр восстановительного лечения детей с детским церебральным параличом. В настоящее время в России функционируют более 40 школ для детей с ДЦП, а также специализированные сады и группы «Особый ребенок». [23, 108-109].

Лекция 3. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР.

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

- уровень развития внимания;

- уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

- уровень развития речи;

- уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь - активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

Стереотипность мышления, его шаблонность. Наглядно-образное мышление.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

Дедукция (от общего к частному).

Селеверстов В.И. “Заикание” (Глава “Фиксация на дефекте”) стр. 33

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из двух посылок - еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход. (Селеверстов В.И. “Заикание”, стр. 33). Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

- Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

- Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

- Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ 1:

Основная:

1.Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать.М-Харьков-Минск. Изд-во Питер, 1997

2. Захаров А.И. Детские неврозы. Респекс, СПб., 1995.

3. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика.

Практика глазами преподавателей и студентов. М., ВЛАДОС, 2003.

4. Социальная педагогика. П/р. В.А.Никитина. М, 2000, Владос Мустаева Ф.А.

5. Психология социальной работы. Под ред. М.А.Гулиной. – СПб. – Питер, 2002.

6. Дошкольная педагогика. П/ред. Ядэшко В.И., Сохина Ф.А. М., Просвещение, 1986, с.6-14, 14-22, 22-29.

7. Кавашкина О.Д. Семейное воспитание в России//Семья в России, 1994, №2, с.69-79

8. Бим-Бад Б.М., Салимова К.И. и др. очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.1. – М., 1988, М., 1982

9. Антология педагогической мысли России . М., 1985 г., 1989, 1990.

Дополнительная:

1. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. речь. СПб., 2005.

2. Захаров А.И. Происхождение и психотерапия детских неврозов. Монография. СПб., КАРО, 2006.

3. Основы социальной педагогики. М, Академический проект, 2002, Екатеринбург. Деловая книга, 2002.

4. Наумчик В.Н., Паздников М.А. Социальная педагогика. Проблемы трудных детей. Мн.: Адукацыя I выхаванне, 2005.

5. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М., 1989.

6.Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

7.Макаренко А.С. Книга для родителей. М., 1989

8.Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1974

9.Сухомлинский В.А. Письма к сыну. М., 1979.

ТЕСТ РУБЕЖНОГО КОНТРОЛЯ К ТЕМЕ 1.

1. Основным социальным институтом воспитания является:

а) школа

б) детский сад

в) семья

г) вуз

2. Чем обусловлен переход от семейного к общественному воспитанию в конце средних веков ?

а) новыми общественными потребностями

б) развитием капиталистических отношений

в) усложнением социальных и культурных связей общественной жизни

г) прогрессом науки и техники

3. Заслуга чешского педагога XVII века Яна Амоса Коменского заключается в том, что:

а) выделил 4 ступени развития подрастающего поколения

б) наметил для каждой ступени 6-летний период воспитания

в) структурировал школьный образовательный процесс

г) создал основные принципы дидактического обучения

4. Кто являлся сторонником индивидуального воспитания в семье под руководством гувернеров ?

а) английский философ XVII века Джон Локк

б) швейцарский педагог XVIII-XIX вв И.Г.Песталоцци

в) чешский педагог XVII века Я.А.Коменский

г) французский просветитель XVIII века Жан-Жак Руссо

5. Впишите фамилии четырех представителей русской революционно-демократической мысли, выдвигавших задачу воспитания активного борца за переустройство общества и в семье, и в школе:

а) _______________

б) _______________

в) ________________

г) _______________

6. По каким направлениям шло развитие общественного и семейного воспитания в XIX веке в России ?

а) признание за семейным воспитанием ведущей роли

б) недооценка роли семьи

в) общественное и семейное воспитание выполняют свое назначение только в единстве. Воспитание детей не личное дело родителей, а их гражданский долг.

г) все три направления имели место

7. Идеи К.Д. Ушинского о подготовке человека к жизни как основной задачи воспитания нашли свое отражение в педагогических трудах:

а) Л.Н.Толстого

б) П.Ф.Лесгафта

в) Н.И.Пирогова

г) всех этих деятелей

8. Какие факторы относятся к феномену разрушения и ослабления семейных связей в современном обществе?

а) полное или частичное исчезновение труда в семье

б) урбанизация и стремление к комфортной жизни

в) ослабление правового регулирования в области семьи

г) все эти факторы

9. Каковы основные принципы семейного воспитания ?

а) вопросы выработки дисциплины

б) создание условий гармонического раскрытия личности

в) развитие здорового физически и психически человека в семье

г) формирование основ будущей семейной жизни ребенка.

10. В чем заключается проблема формирования личностных качеств ребенка в семье ?

а) развитие способности достигать поставленных целей

б) накопление положительного опыта

в) развитие интеллекта

г) ничего из перечисленного

11. Под влиянием каких факторов складывается характер взаимоотношений в семье ?

а) традиции семейного общения, нравственно-психологическая атмосфера в доме

б) степень зависимости жизнедеятельности семьи от общества

в) формы участия супругов в личном хозяйстве и общественном производстве

г) важны все перечисленные характеристики

12. В каких типах семей могут возникать проблемы воспитания ?

а) многодетная

б) неполная

в) и то, и другое

г) ни то, ни другое

13. Каковы основные меры улучшения воспитательных возможностей в неполной семье ?

а) создание доверительных отношений

б) возрастание роли личного примера

в) формирование положительного идеала взрослого

г) все перечисленные меры

ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ 1.

Подготовить для обсуждения тематические выступления:

1. Основная ценность педагогического наследия Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци.

2. Значение деятельности П.Ф.Лесгафта в развитии семейного воспитания.

3. Значение педагогических воззрений А.С.Макаренко для развития системы воспитания трудных подростков.

ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ 2:

ОСНОВНАЯ:

1. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. Питер, 1997.

2. Варга А.Я. Системная симейная психотерапия. Курс лекций. речь, СПб., 2001.

3. Венгер А.Л. психологические рисуночные тесты. Владос Пресс, 2002]

4. Журнал практического психолога. № 5 сентябрь-октярь, М., 2006.

5. Семейная психология и семейная терапия. Ежеквартальный научно-практический журнал № 2. М., 1998

6. Чистякова М.И. Психогимнастика. ВЛАДОС, 1995

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:

7.Детский психолог. Ежемесячник под ред. Рогова Е.И. Ростов-на-Дону, ТОТЕМ, 1995, №№ 7,8,10,15 ISBN 5-8480-0054-9

8.Исаев Н.А. Рациональное и иррациональное в психологической терапии права //Психол. журнал, Т.7, 4, С.131-137.

9. Киреева Л.А., Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье., Ленинград., Знание, 1986 г., 32 с.

10.Покрасс М.Л. Терапия поведением. Самара. БАХРАХ, 1997, 240 с. ISBN 5-89570-003-9.

11.Платонов К.К. Инструкция к изучению психологической структуры личности. Кишинев, 1972. - С.15.

Контрольные вопросы к теме 2:

1. Основные характеристики психотерапевтической беседы.

2. Этапы психотерапевтической беседы.

3. Методы диагностической и коррекционной работы с ребенком в семье.

4. Основные постулаты техники активного слушания.

ПРОЕКТНОЕ ЗАДАНИЕ К ТЕМЕ 2:

1) Составить план психотерапевтической беседы по проблемной ситуации.

2) Составить и провести сценарий деловой игры «Техника активного слушания и подачи обратной связи».

Литература к теме 3:

1.Насилие, агрессия, жестокость. Криминально-психологическое исследование. (ВНИИ Проблем исследования (М. 1990)

2. Дети и психология агрессии С.Н. Ениколопов (журнал "Школа здоровья" №3 1995) Притеснение: обидчики и жертвы А.М. Хорн, Г. Брайан, Т.В. Сейджер (журнал "Школа здоровья" №3 1995)

3. "Психологический тренинг для детей из трудных семей" Лубовский Д.В. (журнал "Детский практический психолог" июль 1995)

4. Подростковая делинквентность в России: пути преодоления (журнал "Детский практический психолог" июль 1995)

5. Лишение родительского попечительства (Хрестоматия (М. 1991))

6. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия Меньшикова Е.С. (Психологический журнал том 14 № 6 1993)

7. Руководство по предупреждению насилия над детьми под редакцией Н.К. Асановой (М. 1997)

8. Психологический стресс Е. Черепанова (М. 1997)

9. Клиническая психиатрия Г.И. Каплан, Б.Дж. Сэдок (М. 1991)

ВОПРОСЫ РУБЕЖНОГО КОНТРОЛЯ К ТЕМЕ 3:

1. Психосоциальные и психотерапевтические способы диагностики насилия.

2. Каковы основные факторы риска жестокого обращения с детьми.

3. Методы психосоциальной работы и психотерапевтической реабилитации. ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ 3:

1. Реферат на тему: «Лечение посттравматического стрессового расстройства с помощью НЛП».

2. Реферат на тему: «Использование бихевиреальных методов в долгосрочной терапии».

3. Реферат на тему: «Семейная психотерапия»

ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ 4.

ОСНОВНАЯ:

1. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986.

2. Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.

3. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1993.

4. Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2002.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ.

1. Бадалян Л. О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка. М., 1975.

2. Брейтман М. Я. О клинической картине детского головного паралича. СПб., 1902.

3. Вайзман Н. П., Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976.

4. Вересотская К. И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения положения их в пространстве. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940.

5. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

6. Вроно М. Ш., Башина В. М. Синдром Каннера и детская шизофрения, т. 75, 1975.

7. Выготский Л. С. Полное собр. соч.: в 6 т. М., Педагогика, 1983-1984.

8. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977.

ТЕСТ РУБЕЖНОГО КОНТРОЛЯ К ТЕМЕ 4:

1. К особенностям перевоспитания лиц с аномалиями в психике относятся:

а) низкий культурный уровень

б) лишение родительских прав

в) необходимость выполнения религиозных обрядов

г) наличие травмы головного мозга

2. К особенностям перевоспитания верующих относятся:

а) нахождение в определенной психологической изоляции

б) трудновоспитуемость или педагогическая запущенность

в) необходимость поддержания связи с религиозными конфессиями

г) рождение детей в местах лишения свободы

3. Какие нервно-психические заболевания относятся к глубоким нарушениям интеллекта ?

а) синдром Дауна

б) фенилкетонурия

в) сочетание глубокой умственной отсталости с детским церебральным параличом

г) все вышеперечисленные заболевания

4. Психологическая характеристика детей с глубокими нарушениям интеллекта проявляется:

а) в моторной недостаточности

б) глубокое нарушение познавательных процессов: внимания, памяти, мышления

в) характерно недоразвитие речи

г) все утверждения верны

5. Дети, страдающие синдромом Дауна характеризуются:

а) более глубокой умственной отсталостью

б) лучшим уровнем развития мышления

в) лучшими адаптационными способностями и способностями к обучению

г) наибольшим нарушением моторики

6. Дети, страдающие фенилкетонурией характеризуются:

а) наиболее значительным недоразвитием речи

б) более легким формированием понятий и представлений

в) более высоким уровнем развития личностных, эмоциональных реакций

г) все утверждения верны

7. Дети, у которых глубокая умственная отсталость сочетается с детским церебральным параличом, характеризуются:

а) невозможностью обучения

б) тяжелыми двигательными нарушениями

в) имеют значительную возможность в умственном и речевом развитии

г) не поддаются коррекционно-воспитательной работе

8. Что является целью социально-педагогической работы с детьми с глубокой умственной отсталостью?

а) социальная адаптация

б) приспособление к жизни и возможная интеграция в общество

в) развитие определенной последовательности психических функций в процессе обучения

г) все утверждения верны

9. Воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта заключается в:

а) формировании у них правильного поведения

б) обучении их коммуникабельности

в) умении выражать просьбы, адекватно реагировать на обращение

г) все утверждения верны

10. Трудовое обучение детей с глубокими нарушениями интеллекта заключается в:

а) обучении самообслуживанию

б) подготовка к посильным видам хозяйственно-бытового труда

в) выработке умения ориентироваться в ближайшем окружении

г) все утверждения верны

11. Дайте определение понятию «Социальная адаптированность личности»

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. Какие условия предопределяют результативность интеграционных процессов детей с умственной отсталостью ?

а) уровень сформированности практических и социально значимых навыков у выпускников специальных коррекционных интернатов

б) объективная оценка детьми-сиротами перспектив будущей самостоятельной жизни

в) готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с нарушениями интеллекта

г) все условия верны

13. Процесс реабилитации детей с недостатками в умственном и физическом развитии имеет уровни:

а) микроуровень (нетипичный ребенок рассматривается как система)

б) мезоуровень (нетипичный ребенок рассматривается в рамках социального окружения)

в) макроуровень (нетипичный ребенок рассматривается в рамках всего социума)

г) все уровни включены в процесс реабилитации нетипичного ребенка

14. Какие задачи стоят перед реабилитационным центром детей-инвалидов?

а) выдвижение тех задач обучения, которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка

б) построение «обходных путей» обучения, использование специфических средств обучения

в) максимальное расширение образовательного пространства

г) все утверждения верны

15. В чем суть нового проекта Положения о коррекционных учреждениях для детей с особыми потребностями от 13.10.1993 ?

а) изменение структуры и содержания образования в специальной школе

б) создание гибкой системы альтернативного образования

в) законодательное и льготное право на трудоустройство, социальные условия жизнеобеспечения

г) все утверждения верны

16. Сколько этапов содержится в процессе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями (с проблемами) ?

а) 4 этапа

б) 2 этапа

в) 3 этапа

г) нет верных утверждений

17. Установите верную последовательность этапов процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями (с проблемами):

а) интеграция

б) поддержка

в) конкретные шаги и оказание помощи

г) определение уровня дезадаптации ребенка

18. Какое высказывание характеризует этап определения уровня дезадаптации ребенка с ограниченными возможностями ?

а) диагностика компенсаторных и коррекционных возможностей

б) включение в реабилитационные мероприятия

в) подготовка семьи и ребенка к интеграции в детские учреждения

г) освоение общетрудовых навыков

19. Какое высказывание характеризует этап конкретных шагов и оказания помощи детям с ограниченными возможностями ?

а) совместная работа реабилитолога и семьи над проблемой реабилитации

б) осознание (актуализация) ситуации

в) диагностика уровня развития

г) профориентационные мероприятия

20. Какое высказывание характеризует этап интеграции детей с ограниченными возможностями ?

а) расширение круга общения (создание интегрированной среды ребенка)

б) диагностика ближайшего окружения, места, где ребенок пребывает

в) занятия в кружках по интересам

г) коррекция семейных отношений, восстановление утраченных функций, формирование терапевтической и реабилитационной функции семьи

21. Какое высказывание характеризует этап поддержки детей с ограниченными возможностями ?

а) диагностика интересов и желаний ребенка

б) повышение уровня социально-психологической адаптивности ребенка и семьи к негативным тенденциям и воздействиям общества

в) экскурсии на предприятия, профессиональные учебные заведения, в службу занятости

г) социальный запрос семьи и ожидаемый результат