Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение процессу учения.

2. Назовите уровни процесса усвоения.

3. Допишите недостаточное.

Все исследователи усвоения (учения) выделяют в нем несколько компонентов:

- положительное отношение учащихся к учению;

-________________________________________________;

- мышление как процесс активной переработки полученного материала;

- _________________________________________________.

4. Что является движущими силами процесса учения?

5. Назовите противоречия содержательной сферы.

6. Назовите противоречия мотивационной сферы.

7. Назовите противоречия операционной сферы.

8. Дайте определение учебной деятельности.

9. Допишите недостающее.

Исследователи выделяют несколько характеристик учебной деятельности:

- она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

- ____________________________________________;

- общие способы действий предваряют решение задач;

- учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определению Д.Б.Эльконина, это основная ее характеристика),

-_______________________________________________.

10. Дополните недостающее.

Алгоритм учебной деятельности включает:

- принятие и осмысление учебной задачи;

- анализ задачи, актуализацию имеющихся знаний, необходимых для ее решения;

- ______________________________________________;

- осознание способов решения, выбор оптимального;

- ____________________________________________;

- рефлексия, контроль и оценка решения задачи.

11.Что являе6тся продуктами учебной деятельности?

12. Какие качества личности влияет на эффективности учебной деятельности?

13.Дайте определения понятия «обучаемость».

Тема 1.2. Педагогический процесс, его содержание и структура. Современные концепции и технологии педагогического процесса в начальной школе

Педагогический процесс, его содержание и структура. Система формирования умственных действий. Алгоритмизация в обучении, условия формирования алгоритмов. Значение самостоятельного открытия алгоритмов в формировании творческой деятельности.

Теория поэтапного формирования умственных действий: понятие ориентировочной основы действия, этапы формирования умственных действий. Формирование системы общих умственных действий. Общие и конкретные умственные действия, условия формирования общих умственных действий.

Программированное обучение в формировании общих и конкретных умственных действий. Возможности использования компьютера в формировании умственных действий.

Возможности проблемного обучения в развитии школьников, особенности построения проблемного обучения. Теория развивающего обучения. Современные подходы к разработке теории личностно развивающего обучения.

Ключевые понятия: педагогический процесс, структура педагогического процесса, содержание педагогического процесса, сотрудничество в педагогическом процессе, алгоритмизация, поэтапное формирование умственных действии, проблемное обучение, развивающее обучение, личностно развивающее обучение.

Педагогический процесс, его содержание и структура. Педагогический процесс – процесс целостно и во взаимосвязи реализующей цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые (40).

По определению В.А.Сластенина (67) педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством, во всем его многообразии. А успешное усвоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства – еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников есть существенная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель. Существенный интерес вызывает цель, сориентированная на новый тип культуры - культуру достоинства. «В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями развитии священны¹.

Культура достоинства требует новой парадигмы педагогического процесса - образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности, требующего коренного изменения содержания и организационных форм всей системы образования.

Младший школьный возраст – это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется, прежде всего, пригодностью, готовностью и включенностью в нее.

В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные умения и навыки. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие дальнейшее усвоение системы научных знаний, складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. С этим периодом связана психологическая перестройка, требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник в связи с новой жизненной позицией, т.е. позицией школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений с учителем. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется на безразличие, апатию, вызываемые невозможностью преодолеть эти трудности. Все это приводит к тому, что состояние здоровья школьников России вызывает обоснованную тревогу. По данным института возрастной физиологии, около 20% приходящих в школу имеют нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса число этих детей превышает 60%. За годы обучения в школе в пять раз возрастает число детей с нарушением зрения и осанки.

Наряду с неприятными воздействиями социально-экономических и экологических условий на рост, развитие и здоровье детей, отрицательное воздействие оказывает и ряд педагогических (школьных) факторов. К их числу относятся:

- стрессовая педагогическая тактика;

- интенсификация учебного процесса;

- несоответствие методик и технологий обучения возрастным особенностям организма ребенка, его функциональным и адаптационным возможностям;

- нерациональная организация учебной деятельности;

- недостаточная грамотность педагога в вопросах роста и развития, охраны и укрепления здоровья;

- отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни;

- недостаточное использование возможностей физического воспитания в целях охраны и укрепления здоровья.

В этих условиях при организации педагогического процесса в начальной школе необходимо помнить, что главной задачей сегодня является создание условий для гармоничного развития ребенка, охрану и укрепление его здоровья.

Для это необходимо:

1.Нормализация учебной нагрузки:

- отказ от раннего обучения детей дошкольного возраста (4-5 лет);

- разработка методов комплексной психолого-педагогической диагностики «школьной зрелости»;

- приведение образовательных программ и педагогических технологий в соответствие возрастным особенностям и функциональным возможностям ребенка на разных этапах развития, создание программ возрастного и личностно-ориентированного развития детей на основе научных достижений в области возрастной психологии и физиологии;

- разработка и постоянное обновление комплексных методик физиолого-гигиенической и психологической оценки и мониторинга педагогических инноваций;

- осуществление строгого государственно-общественного контроля (процедуры лицензирования, экспертизы образовательных учреждений, программ, учебных пособий и технологий) на основе психофизиологических, гигиенических требований и СНИПов, согласованных с федеральными органами управления образование.

2. Формирование ценности здоровья и здорового образа жизни в деятельности образовательных учреждений:

- разработка и реализация вариативных социальных и образовательных программ, направленных на формирование ценности здоровья и здорового образа жизни;

- коренное изменение содержания и форм физического воспитания, превращение его в действительную меру охраны здоровья и гармонизации личности;

- привлечение семьи к работе по формированию культуры здоровья.

Цель педагогического процесса реализуется в педагогическом взаимодействии в совместной деятельности учителя (педагогически целесообразные и обоснованные цели, задачи, содержание, формы, методы и средства педагогического взаимодействия) и деятельности воспитуемого (обучаемого) и детского коллектива (осознаваемые и неосознаваемые мотивы, цели, содержание, формы, методы и средства деятельности).

Результатом совместной деятельности является система жизненных отношений и ценностей в единстве с деятельностью.

Система формирования умственных действий. Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения. С позиции субъекта деятельности в учении, прежде всего, выделяются действия целеполагания, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Каждый из них соответствует определенному этапу учебной деятельности и реализует его.

С позиции предмета самой учебной деятельности выделяются преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова) учебные действия вообще строятся как «активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: 1)учебное действие по обнаружению всеобщего генетически исходного отношения в частном (особенном) материале и 2) учебное действие по установлению степени конкретности ранее выявленного всеобщего отношения.¹

Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваивается, по В.В.Давыдову, посредством исследовательско - воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение, и служит для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого».²

В соотнесении с психической деятельностью обучающегося выделяют мыслительные, мнемические действия, интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта. Каждое из этих действий распадается на более мелкие действия. Так, мыслительные действия включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С.Л.Рубинштейн, «…все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений».³

Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные (опознавание, индентификация и т.д.) и мнемические (запечатление, фильтрация информации, ее структурирование, сохранение, актуализация и т.д.) действия и операции. Другими словаки каждое сложное учебное действие, предполагающие интеллектуальные действия, означает включение большого количества не дифференцируемых операций. Это затрудняет диагностирование характера затруднений школьников в учебной деятельности.

В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д.Б.Эльконикн, В.В.Давыдов, А.К.Маркова и др.) К репродуктивным относятся исполнительские, воспроизводящие действия. Аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и др., если они осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, также репродуктивны. Осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям действия целеобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза рассматриваются как продуктивные.

Теория поэтапного формирования умственных действий. Новые оттенки приобретает структура цикла учебной деятельности (деятельности усвоения) в теории, разработанной П.Я.Гальпериным и развиваемой Н.Ф.Талызиной. Они выделяют шесть этапов усвоения новых действий:

- этап формирования мотивационной основы действий, т.е. выработка у обучаемого отношения к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала усвоения;

- этап составления схемы ориентировочной основы действия (ООД), на котором выделяются системы ориентиров и указания, учет которых необходим для выполнения действия, постоянно проверяемые и уточняемые;

- этап формирования действия в материальном (материализованном) виде. На этом этапе действия выполняются как внешние, практические, с реальными предметами (например, счет с перекладыванием палочек) или с помощью модулей (схем, чертежей);

- этап формирования действий как внешнеречевого (проговаривание алгоритма действия) без опоры на материальные средства. Содержание ориентировочной схемы действия отражается в речи, которая выступает основой для становящегося действия;

- этап формирования действия во внутренней речи «про себя». Действие сопровождается проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, оно автоматизируется;

- шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).

Управление процессом обучения согласно этой теории происходит путем смены этапов и осуществления контроля со стороны учителя. Эта теория имеет как позитивные, так и негативные стороны.

Достоинства теории:

- создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе;

- сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий;

- достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией;

- обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций;

- возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

Недостатки:

- ограничение возможностей усвоения теоретических знаний;

- сложность разработки методического обеспечения;

- формирование у обучаемых стереотипных мыслительных действий в ущерб развитию их творческих способностей.

Программированное обучение. Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную систему в середине 60-х годов ХХ столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков программированного обучения стояли американские психологи и дидакты Н.Краудер, Б.Скиннер, С.Пресси.

В отечественной педагогике технологию программированного обучения разрабатывали П.Я.Гальперин, Л.Н.Ланда, А.М.Матюшкин, Н.Ф.Талызина и др.

Технология программированного обучения – это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ и др.).

Она обеспечивает возможность обучения в индивидуальном темпе в соответствии с индивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности).

Характерными чертами программированного обучения являются:

- разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваеваемые части;

- включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

- проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении контрольных заданий обучающийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

- фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, которые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Преимущества программированного обучения:

- применение алгоритмизированных предписаний помогает обучаемым находить верные решения определенного круга задач кратчайшим путем;

- выработка способа рациональных умственных действий, логичности мышления;

- приобщение к использованию в обучении современных информационных технологий;

- индивидуализация учебного процесса;

- обеспечение эффективной организации и управления учебным процессом;

- возможное обучение любых категорий обучаемых (вплоть до детей с умственными или речевыми ограничениями по специальным программам).

Недостатки программированного обучения:

- преобладание репродуктивных методов и регламентации деятельности обучаемых;

- использование только для алгоритмически разрешаемых познавательных задач;

- ограничение живого общения с обучающимися;

- торможение развития внешней речи обучаемых;

- необходимость технических устройств или специальных пособий и умений ими пользоваться.

На практике педагог может воспользоваться линейным или разветвленным построением образовательной программы.

При выборе линейного построения про­граммы учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации.

Усвоение информации зависит от уровня подготовленности учсащихся. В обоих случаях прямая и обратная связь учителя с учеником осуществляется с использованием специальных cpедств (программированных учебных пособий разного вида, компьютера).

Достоинством данного вида обучения является получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы.

В программированном обучении нет хлопот с вопросом соответствия темпа обучения индивидуальным возможностям ученика, поскольку каждый учащийся работает в удобном для него режиме. Другое преимущество состоит в экономии времени преподавателя на процесс передачи информации, а также в увеличении количества времени на постоянный контроль за процессом и результатом усвоения.

В начальной школе технология программированная обучения не получила широкого распространения. Причин несколько, в том числе:

- несформированность навыков самостоятельной работы у младших школьников;

- необходимость умственного развития младших школьников в процессе формирования познавательной деятельности, ведущей в этом возрасте;

- потребность в живом общении с учителем, в процессе которого успешно усваивается учебная информация;

- отсутствие специальных средств обучения и др.

Однако учителя начальных классов использую некоторые элементы программированного обучения, в частности, тестовые задания для контроля процесса усвоения изучаемого.

С программированным обучением тесно связана алгоритмизация процесса обучения, имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход (Л.Н.Ланда). Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алгоритм – это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (например, как решать задачу, как определить написание безударной гласной в корне слова и т.д.)

Научно обоснованный алгоритм характеризуют следующие черты:

- детерминированность (решение по алгоритму строго направлено, полностью управляемо, не допускает произвольных действий),

- массовость (в качестве исходных данных берется большое количество заданий),

- результативность (действия нацелены на получение фиксированного результата).

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся состоит из следующих операций:

- выделения условий для обучающих действий;

- выделение обучающих действий;

- определение способа связи обучающих и учебных действий.

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы школьников и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными операциями и практическими действиями.

Технология компьютерного обучения. Бурный прогресс в области развития электронно-вычислительных машин, оснащение всех школ России компьютерами и доступ к интернету вывел педагогов на новую технологию обучения.

Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, дают возможность решать почти все дидактические задачи. Они одновременно выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические знания и практические навыки, открывают доступ к электронным библиотекам; за считанные секунды могут найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное и т.д.

Некоторые компьютеры, называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать в зависимости от уровня сложности задаваемых вопросов время, необходимые для подготовки ответа учеником.

Эффективность технологии компьютерного обучения обуславливается качеством обучающих программ, качеством вычислительной техники и уровнем владения ею учителями и учащимися. За этой технологией обучения будущее нашей школы, в том числе и начальной.

Проблемное обучение. Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся, и, прежде всего, творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработка этой концепции связана с тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научной информации. Это приводит к тому, что растет разрыв между общим количеством научных знаний и той частью, которая усваивается в школе, вузе. Ни одно образовательное учреждение не способно дать то количество знаний, которые необходимы для работы. Учиться надо всю жизнь, школа должна подготовить к этому.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х – начале 70-х гг. (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Окунь и др.)

Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуаций, в процессе осознания, принятия и решения этих ситуаций в совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего).

Проблемное обучение в отличие от традиционного не только формирует необходимую систему знаний и умений, но и обеспечивает достижение высокого уровня умственного развития школьников, развитие у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть успешно решены, так как усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач, при этом формируется особый стиль умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.¹

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

Коджаспирова Г.М. выделяет три уровня проблемного обучения, основываясь на характере взаимодействия учителя и учащихся.

Уровень	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Задачи уровня
Проблемное изложение	Ставит проблему, выдвигает гипотезу, показывает путь ее доказательства, формулирует вывод	Мысленно следит за процессом творческого поиска и логикой доказательства	Формирование образца умственных действий в проблемной ситуации
Частично-поисковый уровень	Конструирует общее задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает план поиска, консультирует и помогает в процессе реализации обучаемыми последующих поисковых этапов	Самостоятельно осуществляют последующие этапы поиска решения по составленному плану при корректирующей роли педагога	Формирование элементарных умений и навыков поисковой деятельности
Исследовательский уровень	Объявляет тему, постепенно подводит к необходимости пройти весь путь поиска: постановка проблемы, решение, выводы.	Самостоятельно формулируют проблему, находят ее решение, делают выводы	Формирование навыков исследовательской, творческой деятельности

Если учитель видит, что учащиеся затрудняются в решение проблемы, он может ввести дополнительную информацию, снизив тем самым степень проблемности, и перевести учащихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Основное в проблемном обучении – создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три главных компонента:

- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, в неизвестном отношении, способе или условии действия;

- неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

- возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.¹

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной деятельности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил Т.В.Кудрявцев.

Он считает, что:

- проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровней, между житейскими и научными знаниями). Она возникает при необходимости выбора из многообразных систем имеющихся знаний единственно необходимой, использование которой может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;

- проблемные ситуации возникают перед учащимися и тогда, когда она сталкивается с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

- проблемная ситуация также возникает в случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

Создание проблемной ситуации предполагает такое теоретическое или практическое задание, при выполнении которого учащийся должен «открыть» подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия;

- задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

- неизвестное, которое нужно «открыть», составляет подлежащую усвоению закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

- выполнение проблемного задания должно вызывать у учащегося потребность в усвоение знаний.

Проблемное задание, как правило, предшествует объяснению нового материала. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания. Нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию только при определенных условиях.

Принято различать четыре основных звена в технологии проблемного обучения:

- осознание общей проблемной ситуации;

- анализ ее, формулировка конкретной проблемы;

- решение проблемы (выдвижение гипотез, последовательная их проверка);

- проверка правильности решения проблемы.

Для успешного решения проблемных ситуаций у учащихся необходимо сформировать следующие поисковые умения:

- учитывать и соотносить все данные в условии задачи между собой и с требованиями задачи, выяснять их согласованность и противоречивость;

- выявлять избыточные и недостающие данные;

- соотносить шаги поиска решения между собой и с вопросами задачи;

- доказывать каждый вывод;

- стремиться к исчерпыванию всех возможных доказательств и определять их достаточность;

- стремиться к исчерпыванию всех возможных выводов в соответствии с вопросом задачи.

- проверять решение и его соответствие требованию задачи.

Технология развивающего обучения. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимос­ти в повседневной жизни (способности «жить своим умом»).

Из всех существующих технологий обучения технологии развивающего обучения являются одной из наиболее признанных. У их истоков стояли Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов и многие другие. На становление идей технологии развивающего обучения огромное влияние оказали труды Л.С.Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.

До Л.С.Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л.С.Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в «зоне ближайшего развития». Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными одноклассниками.

Однако до исследований Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина идеи Л.С.Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Технологии развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова будут подробно рассмотрены во второй главе учебного пособия.

Основой развивающего обу­чения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития учеников вызывает появле­ние личностных новообразований, как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельности и характера поведения. Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся.

Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах (доклада, комментария, спора, доказательства, диалога).

Бардовская Н.В. (12) выделяет три линии в тактике развивающего обучения.

Первая линия: учитель ставит вопросы и предлагает задания, не опасаясь «тупиковых» вариантов в работе обучающихся. В этом случае придерживаются мнения, что педагог не всегда обязан давать исчерпывающие ответы и объяснения. Пусть обучающийся самостоятельно думает, ищет решение и после занятия. Педагог подготавливает обучающегося к тому, что процесс понимания носит постепенный и последовательный характер, что глубина понимания может быть различной.

Вторая линия: педагог предлагает обучающимся увидеть глубину во внешне простом и привычном, то есть открыть новые грани известного -неизвестного, понятного - непонятного в явлении, событии, процессе. Это должно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и привычному.

Третья линия ориентирует на развитие логического мышления: учитель вместе с обучающимися формулируют теоретические предположения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений, событий или процессов.

Современные подходы к разработке теории личностно развивающего обучения. Разработка теории личностно развивающего обучения связана с идеей гуманизации образования. Эта задача стала осознаваться лишь к концу 90-х годов прошлого столетия, когда стало ясно, что обучение не может быть основано только на принципах, которые ориентируются на психическое развитие человека.

Идея личностно развивающего обучения нашла отражение в педагогике сотрудничества, которая оформилась в нашей стране в 80-е годы прошлого столетия, его представители педагоги-новаторы (Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, М.П.Щетинин, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин и др.). Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному «Я» ребенка.¹

Под педагогикой сотрудничества педагоги-новаторы понимали установление гуманных отношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состояло в том, что она обнаружила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости переосмысления философских оснований современного образования и педагогической науки, утверждения в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряду гуманистических установок.

Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, какой он есть: «мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (Ш.А.Амонашвили); воспитание начинается «с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он есть» (Е.Н.Ильин); педагог должен увидеть ребенка таким, какой он есть внутри себя, каким знает себя только он сам (Е.Ю.Сазонов). В противном случае возникает основа для внутреннего неприятия, отвержения педагогом учащегося. Это становится источником протеста ребенка, его стремления во чтобы - то ни стало осуществить самоутверждение.

Другая установка связана с эмпатийным пониманием ученика. Существует оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание. Основой оценочного понимания является социально - перцептивный образ (стереотип), формирующийся у педагогов в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий предсказывать и непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению к ним. Например, учитель знает и оценивает ученика как отличника или двоечника. Эти стереотипы служат основой для восприятия ребенка. При эмпатийном понимании учитель действует всегда по принципу «здесь и теперь», пытаясь проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами: «понимать детей - значит стать на их позицию» (Ш.А.Амонашвили), «посмотреть на все глазами своего детства» (Е.Н.Ильин), «постоянно учиться смотреть на себя глазами детей» (И.П.Иванов).

И, наконец, установка на открытое, доверительное общение. Мысли и переживания педагога не маскируются социальной ролью, а раскрываются перед учащимися. Духовный мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок, радостей и печалей отрыт для них. Доверие учителя порождает, в свою очередь, доверие к нему, желание поделиться своими устремлениями, вступить в равноправный диалог: «по-настоящему учитель открыт только ребятам» (Е.Н.Ильин), «истинный урок – это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников» (Т.И.Гончарова), «важно, чтобы поступки, образ жизни воспитателей не расходовались с тем, что они внушают ребятам» (А.А.Дубровский). Установка на открытое общение требует, чтобы педагог не играл свою роль, а оставался самим собой. В этом случае он дает возможность учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть. В свою очередь доверительное отношение учащихся к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствования.

В работах, обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х гг., как правило, перечисляются те приемы, которые они используют в своей деятельности ("опорные сигналы", "комментированное письмо", "творческие дневники", "безотметочное учение", "литературная деталь" и др.). Однако в их деятельности главное не это, а сама личностная позиция педагога, в которой находит отражение практическая педагогическая философия как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и ученикам.

Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А.Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта.

Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения.

В. А. Петровский возлагает ответственность за выбор модели обучения на взрослого. Именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.

Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного.

Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить.

Личностно-ориентированный подход подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются.

В течение длительной истории образования утверждалась мысль о том, что учитель должен знать ученика и владеть методикой преподавания, но редко ставился вопрос о том, что ученик тоже должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер. Ученик как бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него разворачиваются. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос с ученика обучающими (учителями и родителями) был всегда самый строгий, бескомпромиссный. Вместе с тем плохие результаты интеллектуального развития, отставание, неуспеваемость имели причиной не только отсутствие способностей или стараний у тех или иных учеников. Во многих ситуациях можно было добиться большей эффективности учения, если бы учеников обучали элементам психологии, раскрывающим на доступном им уровне закономерности функционирования и развития личности, ее процессов, свойств и состояний.