Вопросы для самоконтроля

1. Что такое метод обучения?

2. Какие составные части выделяются в структуре метода обучения?

3. Раскройте варианты классификаций методов обучения.

4. Какие общие функции выполняют все методы обучения.

Тема 1.7. Формы организации современного обучения. Формы организации обучения в начальной школе

Понятие о формах организации обучения, их многообразие. Возникновение и развитие классно-урочной системы обучения.

Современные требования к уроку – основной форме обучения. Реализация задач образования, воспитания и развития на уроке.

Типы уроков и их структура. Комбинированный урок. Урок усвоения новых знаний. Урок формирования умений и навыков. Урок закрепления и повторения учебного материала. Урок систематизации знаний, умений и навыков. Контрольно-проверочный урок.

Подготовка учителя к уроку. Тематическое и поурочное планирование. Пути и средства повышения эффективности урока. Сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм учебной работы. Организация сотрудничества, общения учителя и учащихся в процессе учебной деятельности.

Учебные экскурсии как формы организации обучения в непосредственном познании действительности. Виды экскурсий. Требования к их подготовке, проведению и обобщению полученных результатов.

Формы организации самостоятельной деятельности обучаемых (домашняя учебная работа, самоподготовка в группе продленного дня, учебная работа в малокомплектной школе, самообразование). Повышение степени самостоятельности по мере готовности обучаемых к выполнению соответствующей деятельности.

Формы и методы индивидуальной работы с одаренными и слабоуспевающими учащимися. Дифференциация и интеграция в учебном процессе. Компьютеризация начального обучения.

Ключевые понятия: формы обучения, урок, типы уроков, экскурсия, домашняя учебная работа, общеклассные, групповые, индивидуальные формы, дифференциация и интеграция в учебном процессе. Компьютеризация начального обучения.

Цель: Рассмотреть основные формы организации учебного процесса: урок, требования к современному уроку, типы и структуру уроков; экскурсию; факультатив; домашнюю учебную работу.

Понятие о формах организации обучения, их развитие в дидактике

Несмотря на очевидную важность в практической деятельно­сти определения эффективных форм организации обучения, в на­уке нет четкого разделения понятий — «форма организации обучения», «организационные формы обучения», «формы учебной работы», «формы обучения».

В обыденном понимании форма часто воспринимается лишь как внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, как «наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок».

Применительно к обучению форма — это специальная кон­струкция процесса обучения. Характер ее обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаи­модействия, общения учителя с учащимися при работе над опреде­ленным учебным материалом.

В истории мировой педагогической мысли и практике образо­вания известны самые разнообразные формы организации обуче­ния, в связи с чем, возникла необходимость в их классификации, определении наиболее эффективных, соответствующих потребностям времени и конкретным целям обучения.

Как правило, выделяют следующие группы форм организации обучения:

по количеству учащихся, занятых в процессе обучения,

- кол­лективная (иногда особо выделяется фронтальная работа учителя сразу со всем классом в едином темпе и с общими задачами), групповая, индивидуальная формы;

по месту учебы различают школьные, внешкольные и экстернат.

К первым относятся школьные уроки, работа на пришкольном опытном участке, консультации, кружковые занятия и т.д., к внешкольным – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на природе и т.д.

А экстернат – это особая форма, предполагающая самостоятельное обучение с последующей сдачей экзаменов для получения свидетельства об образовании;

по особенностям коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся — это урок, лекция, семинар, лабораторная работа, практикум, экскурсия, факультативное занятие, олимпиада, конференция, кружок, мастерская, лаборатория, зачет, экзамен;

по дидактической цели — вводное занятие, занятие по углубле­нию знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

Сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации обучения обеспечивает динамику становления гума­нитарной позиции учащегося в процессе учебного взаимодействия.

В историческом развитии обучение с момента возникновения и выделения в самостоятельный процесс осуществлялось в различных формах. На ранних стадиях развития человеческого общества обучение было органически связано с трудовой деятельностью. Дети учились, подражая взрослым, копируя трудовые операции. С усложнениями трудовой деятельности и накоплением знаний возникла необходимость специальных организационных форм обучения, в школах Древнего Китая, Египта, Греции возникли групповые формы обучения. Группы были непостоянны, каждый ученик в группе учил то, что требовал учитель.

Высшая форма группового обучения – классно-урочная система – возникла в начале ХУ11 века в некоторых передовых для того времени братских школах Украины.

Я.А.Коменский в своей работе «Великая дидактика» (1632) теоретически обосновал целесообразность и необходимость групповых форм проведения учебных занятий, удовлетворяющих определенным признакам: одновременное начало занятий; определенная продолжительность занятий; одинаковые по возрасту, составу, уровню подготовки группы детей; одинаковый темп изучения материала; проведение занятия по определенной организационной форме.

В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительные изменения, преобладает в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет. Важнейшими особенностями классно-урочной системы являются:

- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет свой состав в течение всего учебного года;

- класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию;

- основной единицей занятий является урок;

- урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме;

- работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, каникулы, перемены – это тоже признаки классно-урочной системы.

Ее достоинства:

- четкая организационная структура;

- простое управление;

- возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного поиска решения задач;

- постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся;

- экономичность обучения.

Есть у классно-урочной системы и ряд недостатков:

- она ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и сдерживает развитие сильного;

- создает трудности для учителя в учете индивидуальных особенностей школьников;

- не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими.

Первая попытка модернизации классно-урочной системы обучения была предпринята в конце ХУ111 – начале Х1Х вв. английским священником А.Беллом и учителем Дж. Ланкастером. В это время возникла необходимость в большом количестве рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью.

Суть белл-ланкастерской системы взаимного обучения состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше.

В конце Х1Х – начале ХХ вв. становится актуальной проблема индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. В США получает развитие батавская система, которая включала в себя две части. Первая часть – это урочная работа с классом в целом. Вторая – индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях. С отстающими учениками занимался помощник учителя. А с теми, кто изъявлял желание углубить знания, занимался учитель.

Одновременно в Европе стала создаваться маннгеймская система, основателем которой был Йозеф Зиккенгер. Он предлагал создать четыре класса, соответственно способностей детей: основные классы – для детей, имеющих средние способности, классы для учащихся малоспособных, которые «обычно не кончают школу», вспомогательные классы – для умственно отсталых детей, «переходные классы» для наиболее способных школьников, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

В Европе и США в начале ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на индивидуализацию процесса обучения. Наиболее радикальной из них является система индивидуализированного обучения, впервые примененного учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии ХХ в. в г. Дальтон. Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием Дальтон-план. Его еще иначе называют лабораторным или системой мастерских. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного задания от учителя и при необходимости обращались к нему за помощью. Задания выдавались на год по каждому предмету. Годовые задания потом конкретизировались в виде заданий на месяц, учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки.

Дальтон-план получил высокую оценку американского педагога Джона Дьюи и быстро стал распространяться во многих странах, в России в том числе. В 20-е годы в СССР использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы.

Задание получала группа детей (бригада), дети вместе выполняли задания в лабораториях и мастерских, потом вместе отчитывались за выполненную работу. Скоро эта система была отменена из-за своей несостоятельности: неуклонно снижался уровень знаний, детям было не под силу без помощи учителя справиться с заданиями, хорошо оборудованных кабинетов, библиотек не было.

Рассмотрим наиболее распространенные в настоящее время формы организации обучения.

Коллективное обучение. Положило начало педагогике как науке. Когда в связи с бурным ростом мануфактурного производства с середины XVI в. потребовалось много хорошо и быстро обученных людей, возникла концепция коллективного обучения. Ее основы разработал страсбургский педагог Й. Штурм, а теоретически обосновал и популяризировал Я.А. Коменский.

Основные особенности коллективного обучения отражаются в его классно-урочной системе. Коллективность обучения создает условия для применения дискуссий, сопоставления раз­личных точек зрения и разноплановых взаимодействий, что явля­ется обязательным условием для формирования гуманитарной ат­мосферы.

Групповое обучение подразумевает объединение учеников в группы и взаимодействие внутри них: так изучают новый матери­ал, обсуждают его, оценивают свою деятельность, готовят вы­ступление. В структуре учебного процесса может быть предусмотрено взаимообучение групп, для чего учебный материал предваритель­но дробится на отдельные вопросы по количеству групп.

Групповую форму обучения целесообразно широко применять с VI— VII класса, однако эпизодическое ее использование полез­но уже в начальной школе. Исследования (X. Й.Лийметс и др.) показали, что оптимальный состав групп должен быть от 5 до 7 человек. Иногда более успешно работа организуется в группах по 3 — 5 человек — так легче управлять детьми на уроке. Возможны разные подходы к формированию групп. Иногда необходимо комплектовать группы из учени­ков с примерно одинаковой успеваемостью и одинаковым тем­пом работы, однако, более продуктивной для слабых учеников является группа, состоящая из детей с разной успеваемостью, когда в группе есть сильные ученики, они стимулируют средних и слабых. Состав этих групп непостоянный и, как правило, раз­личный по разным предметам. При его определении важно учи­тывать взаимоотношения между учащимися.

В практике групповые формы обучения применяются в сочета­нии с коллективными, в том числе, и в форме межгруппового взаимодействия (к примеру, проблемные группы на уроке). Такая организация учеб­ного процесса позволяет отрабатывать опыт диалогических отно­шений, лежащий в основе гуманитарности как качества субъекта.

Индивидуальное обучение. Самая старая форма организации учебного процесса, которая встречается уже в глубокой древно­сти. Заключается она в том, что учащийся выполняет учебные за­дания индивидуально, пользуясь при этом непосредственной или косвенной помощью учителя (например, репетиторство или са­мостоятельное изучение учебника). Преимущества такой формы очевидны: индивидуализация содержания, методов, темпов усво­ения, постоянный контроль за ним. Основные недостатки: затрат­ность сил и времени и отсутствие сотрудничества учащихся со сверстниками в достижении цели.

В современной образовательной системе индивидуальное обу­чение используется как вспомогательное, дополняющее коллек­тивно-групповые формы. В отношении воспитания гуманитарной позиции индивидуальное обучение также дополняет возможнос­ти коллективно-групповой организации тем, что позволяет нена­сильственными методами регулировать процесс индивидуально-личностного становления ребенка в значимой для него деятель­ности.

Разные формы организации обучения подразумевают и раз­личную структуру коммуникативных отношений его участников: логику, права и обязанности, варьирование темпа, объема и спо­собов передачи и усвоения содержания образования.

Классно-урочную систему критикуют и за то, что так называе­мая фронтальная форма организации занятий на уроке содержит лишь минимальные дозы коллективности: обычно ученики работают при этом рядом, но не вместе. Каждый индивидуально воспри­нимает объяснения учителя, индивидуально пишет такой же дик­тант, как и соседи, решает такую же задачу, как и все остальные. Есть общая цель, но нет коллективной работы — сложения усилий для ее достижения. А если какой-нибудь ученик вздумает помочь вызванному для ответа у доски товарищу или пишущему диктант соседу, то за этот неблаговидный поступок — подсказку — он будет наказан. «Создается парадоксальное положение: одна из важнейших задач школы — воспитание коллективизма. Лучший способ воспитания коллективизма — активное участие в коллективной деятельности. А основная деятельность ученика — учебная — почти лишена элементов подлинного коллективизма. Приходится орга­низовывать эту деятельность вне сферы обучения — в дежурствах, общественно полезной работе, играх и развлечениях.

Таким образом, основная критика классно-урочной си­стемы направлена на то, что она нивелирует способности, «стри­жет всех под одну гребенку», культивирует авторитаризм, подра­жательную деятельность, не обеспечивает условия для формиро­вания творческих способностей, для развития атмосферы коллек­тивизма в процессе обучения (13).

В связи с этими недостатками некоторые критики периодичес­ки предлагают отказаться от классно-урочной системы. Однако достойной замены ей не находится.

Урок - основная форма организация обучения в современной школе.

Урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени¹..

Урок – это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (по Бударному).

Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок – сложный и ответственный момент (этап) учебного процесса: от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия учителей направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения. Провести хороший (качественный) урок – дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, целями и задачами обучения личными потребностями учеников, закономерностями и принципами учебного процесса.

Качество урока, его эффективность – важный показатель при оценке деятельности учителя.

Требования к уроку условно можно разделить на три группы.

Дидактические или образовательные требования:

- четкое определение образовательных задач в целом, отдельных элементов урока, место конкретного урока в системе уроков;

- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы по предмету, задачами урока, с учетом уровня подготовки учащихся;

- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия на каждом уроке, - выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся;

- реализация на уроке важнейших дидактических принципов;

- реализация межпредметных связей.

Воспитательные требования:

- постановка воспитательной задачи урока в соответствии с уровнем развития и воспитанности классного коллектива, отдельных групп школьников;

- формирование на основе полученных знаний основ научного мировоззрения, нравственных и эстетических взглядов;

- формирование и развитие познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности;

- создание положительного эмоционального фона;

- соблюдение учителем педагогического такта, выдержки, терпения;

- обогащение опыта общения и отношений.

Организационные требования:

- наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования;

- организационная четкость урока (своевременное начало, оптимальное использование каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность урока, сознательность дисциплины);

- подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе и ТСО;

- целостность, завершенность отдельного урока и их системы внутри темы, раздела (по Бабанскому Ю.К.).

И.П.Подласый выделяет четвертую группу требований к уроку –

развивающие требования. К ним относятся:

• изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;

• проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирования новых качественных изменений в развитии;

• прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, социальном, эмоциональном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом перемен;

• развитие памяти, внимания, мышления учащихся;

• формирование потребности в знаниях, готовности к самообразованию;

• формирование учебной деятельности школьников;

• формирование творческих способностей, создание проблемных ситуаций.

Качественное своеобразие отдельных уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того чтобы выявить общие характеристики в большом многообразии уроков, необходима их классификация. Различают разные подходы к классификации уроков в зависимости от того, какие признаки положены в основу.

Одна из первых классификаций уроков принадлежит И.Н.Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По первому критерию, например, уроки математики делятся на уроки арифметики, алгебры и геометрии, а внутри них – в зависимости от содержания тем. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы т.д.

По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различаются следующие типы уроков: 1) вводный, 2) первичного ознакомления с материалом, 3)усвоения новых знаний, 4) применения полученных знаний на практике, 5) формирования навыков, 6)закрепления, повторения и обобщения, 8) контрольный, 9)смешанный или комбинированный (73).

Наиболее употребительна классификация по основной дидактической задаче (по Б.П.Есипову):

- уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение явлений и процессов, их осмысление и формирование понятий;

- уроки формирования и совершенствования умений и навыков;

- уроки обобщения и систематизации знаний;

- уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке комплексного применения знаний, умений и навыков;

- контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков);

- комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач.

Однако эту классификацию нельзя считать универсальной, так как практически не удается в чистом виде встречаться с любым из приведенных типов уроков, кроме комбинированного.

Эффективность урока в большей степени определяется его структурой, которая зависит от целей, содержания изучаемого материала, методов, приемов и средств обучения, уровня развития школьников, места урока в общей системе уроков по теме (разделу) программы. Помимо указанных факторов на структуру урока большое влияние оказывает творческий характер работы учителя.

Структура урока должна отражать не только и не столько внешние проявления организации совместной деятельности учителя и учащихся, сколько выражать сущность внутренних процессов, с которыми связано методическое творчество учителя и активная учебно-познавательная деятельность учащихся.

Исходя из этого, в структуре урока выделяют две части: относительно постоянную, характеризующую общие для данного типа уроков элементы, и изменяемую, раскрывающую методику решения дидактических задач на каждом из основных этапов урока (В.А.Онищук). Дидактическая подструктура представляет для учителя исходную позицию, алгоритм, которым он руководствуется при построении процесса обучения на уроке.

В нее входят три этапа: актуализация опорных знаний и способов познавательных действий учащихся, формирование новых понятий и способов действия и применение изучаемого материала. Методическая подструктура состоит из элементов, представляющих виды (способы) деятельности учителя и учащихся (на первом этапе – решение типовых задач, письменные или устные упражнения, опрос, демонстрация фильмов и др.; на втором - объяснение учебного материала, или эксперимент, или самостоятельная работа, связанная с решением познавательной задачи и т.д.).

Новые подходы к пониманию структуры урока вызваны объективной необходимостью активизации познавательной деятельности школьников.

В ходе урока учитель старается организовать активную познавательную деятельность школьников, используя при этом фронтальную, групповую и индивидуальные формы работы. Чаще используется фронтальная работа, однако она не дает возможности учитывать уровень развития, познавательные интересы и возможности каждого школьника. Потому она должна сочетаться с индивидуальной, которая характеризуется высоким уровнем самостоятельности, максимальным соответствием уровню развития, уровню подготовки каждого школьника, Она наиболее эффективна при восполнении пробелов, при углублении знаний, при закреплении умений и навыков.

Индивидуальная работа на уроке позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке и возможностям. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной помощи в решении возникающих у учащихся затруднений. Важно для слабоуспевающих учеников дифференцировать не только сложность заданий, но и меру оказываемой им помощи. При умелой организации индивидуальная работа учащихся на уроке формирует у них навыки и потребность в самообразовании.

В последние годы все большее распространение получают групповые формы работы.

Структура урока определяет его логику, стиль взаимо­действия учителя и учащихся и, в конечном счете, результатив­ность. В современной школе, по мнению Бутырко Н.М., выделяются следующие структуры урока:

- традиционная (опрос; объяснение; закрепление; домашнее за­дание);

- дидактическая (актуализация опорных знаний; формирование новых понятий и способов действий; применение знаний; фор­мирование умений и навыков);

- проблемная (создание ситуации и постановка проблемы; вы­движение предположений, гипотез; доказательство гипотез; про­верка правильности решения проблемы);

- психологическая (воспроизведение известного знания; осозна­ние учащимися знаний в известной ситуации; восприятие новых знаний и способов действий; осознание и осмысление учащими­ся элементов нового; обобщение; применение знаний и способов действий);

- мотивационная (организация и управление вниманием учащих­ся; разъяснение смысла деятельности; анализ мотивационных со­стояний; совместная с учащимися постановка целей занятия; обес­печение ситуаций успеха в достижении цели; поддержание поло­жительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях; оценка действий, процесса и результатов обучения);

- методическая (комбинированная по отношению к другим струк­тура, которая определяется учителем).

Как видно, в этих структурах в качестве элементов урока ис­пользуются его этапы, объединенные определенной дидактичес­кой задачей.

При других подходах в качестве структурных элемен­тов выделяются цель урока, содержание учебного материала, ме­тоды и приемы обучения, способы организации учебной деятель­ности.¹

Структура может изменяться в зависимости от содержания учеб­ного материала, условий, подготовленности учащихся: например, в структуре отдельных уроков при изучении незнакомого для уча­щихся материала может вовсе отсутствовать воспроизведение опор­ных знаний.

Планирование урока включает в себя определенную последовательность действий учителя:

1) анализ предшествующих уроку результатов обуче­ния;

2) определение задач урока (образования, развития и воспита­ния);

3) подготовка содержания учебного материала с учетом уров­ня обученности и возрастных особенностей учащихся, целей уро­ка;

4) выбор наиболее эффективного сочетания методов и при­емов обучения;

5) определение структуры урока, логики подачи материала, при­менения методов и приемов обучения;

6) планирование структуры взаимодействия учителя и учащих­ся, логики управления деятельностью учащихся на уроке

Бутырко Н.М. предлагает следующую примерную схему пла­нирования урока:

Тема урока _____

Цели урока _____

Тип и вид урока _

Методы обучения

Оборудование___

1-й этап: актуализация опорных знаний и способов действий.

Вычленяются опорные знания, выясняется связь с прошлыми урока­ми, выбираются тип самостоятельной работы (репродуктивный, продук­тивный, частично-поисковый) и форма обучения (индивидуальная, груп­повая, фронтальная); намечаются способы решения задач мотивационного обеспечения урока, продумываются формы контроля за ходом ра­боты.

2-й этап: формирование новых понятий и способов действий.

Выделяются новые понятия и способы их формирования; определя­ются основная и второстепенные проблемы; выбираются тип и форма самостоятельной работы; отбирается содержание учебного материала; го­товятся проблемные и не проблемные (информационные) вопросы; на­мечаются варианты способов решения учебных проблем, возможные под­сказки их решения.

3-й этап: применение знаний, формирование умений.

Планируется тип и форма самостоятельной работы; готовится содержание (задания, упражнения, инструкции и пр.); намечаются конкретные умения и навыки для отработки (например, умение планировать, контролировать, решать типовые и другие задачи); выбираются способы получения обратной связи (информации).

4-й этап: домашнее задание.

Указывается, что нужно повторить к следующему уроку (фундамент для будущей актуализации), объясняется учащимся содержание их самостоятельной работы: объем, источники информации, форма отчета.

На протяжении всей истории урока не прекращаются поиски путей его совершенствования. Основные направления совершенствования современного урока сводятся к тому, что:

- изучение индивидуальных особенностей учащихся происходит на основе единой системы оценки возможностей каждого уче­ника коллективом учителей, «педагогическим консилиумом» (Ю.К. Бабанский);

- существует разнообразие видов учебной работы (в том числе игрового и занимательного характера);

- применяются проблемные уроки, выполнение групповых ра­бот и индивидуальных заданий творческого характера;

- идет сочетание урока с проведением различных видов внеклассной и клубной деятельности учащихся;

- на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают только один или два предмета, основательно в них погружаясь (Щетинин М.П.).

Сегодня не существует универсальной, жесткой структуры урока, которая была бы пригодна для всех случаев организации процесса обучения. Основной является структура комбинированного урока, где выделяются: организация обучения, повторение изученного, усвоение новых знаний, умений, повторение и обобщение знаний, задание на дом.

Интегрированные уроки. Одно из новых направлений совершенствования обучения в начальной школе организация и проведение интегрированных уроков (или уроков интегрированного содержания). Интегрированный урок ( от лат. «полный», «целостный») – это урок, в котором вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Такой урок имеет ряд преимуществ: способствует информационному обогащению содержания обучения, мышления и чувств учеников за счет включения интересного материала, который позволяет с различных сторон познавать явление или предмет изучения.

Следует отличать интегрированные уроки от интегрированных курсов (предметов). Интегрированные курсы – это несколько учебных предметов, объединенных вокруг определенной стержневой темы или главных понятий. Так, например, чтение, письмо, устная речь объединены в интегрированный курс «Введение в русскую словесность»; сведение по истории, географии, гражданскому воспитанию – в интегрированный курс «Родная земля», «Твоя вселенная»; сведения из физики, астрономии, химии, биологии – в интегрированные курсы «Природа и люди», «Мир вокруг нас» и т.д. В учебные планы современных начальных школ уже введены в региональный или школьный компоненты интересные интегрированные курсы по народоведению, валеологии, развитию творческих способностей, этике, художественной, информационной культуре.

Интегрированные уроки отличаются тем, что в них объединяются блоки знаний по разным предметам по одной теме. Поэтому важно определить главную цель интегрированного урока. Если цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации. Практика показывает, что хорошие основания для проведения интегрированных уроков уже в первом классе дают следующие сочетания предметов: обучение грамоте (с ознакомлением с окружающим миром, музыкой, рисованием); математика (с ознакомлением с окружающим миром, трудом, рисованием, физкультурой).

Во втором классе вокруг изучения родного языка может быть интегрировано содержание отдельных уроков чтения, рисования, ознакомления с окружающим миром, музыки и т.д.

Назовем требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков:

- определение системы таких уроков на целый год в каждом классе;

- тщательное планирование каждого урока, выделение главной цели и сопутствующих задач;

- моделирование (т.е. анализ, отбор, многократная перепроверка) содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое помогает решить главную цель;

- тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения;

- оптимальная нагрузка детей впечатлениями;

- привлечение к проведению интегрированных уроков педагогов различных учебных предметов, специалистов (69).

Интегрированные уроки вносят в привычную структуру школьного обучения привлекательную для учеников новизну, помогают лучше понять смысл и содержание важнейших понятий, количество интегрированных уроков должна постепенно возрастать.

Нестандартные уроки.

С середины 70-х годов в отечественной школе наблюдалось снижение интереса школьников к учебе. Педагоги пытались остановить эту тенденцию разными способами, в том числе и проведением нестандартных уроков.

Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (не установленную) структур (69).

Отношение к нестандартным урокам различно. Одни видят в них прогресс педагогической мысли, другие – считают их опасным нарушением педагогических принципов. Назовем несколько типов нестандартных уроков: уроки-«погружения», уроки - деловые игры, уроки пресс-конференции, уроки – соревнования, уроки типа КВН, уроки творчества, уроки – аукционы, уроки – зачеты, уроки – творческие отчеты, уроки – конкурсы, бинарные уроки, уроки - концерты, уроки - диалоги, уроки – ролевые игры, уроки-сказки, уроки - телепередачи, уроки - мозговые атак и др.

Нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, но превращать их в главную форму работы нецелесообразно из-за большой траты времени на их подготовку, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности. Они хороши как разрядка, как праздник для учащихся, вызывают живой интерес не только учащихся, но и самих педагогов. Важ­но только «не заиграться», не потерять основное назначение урока — быть формой организации обучения.

Другие формы организации обучения. Система уроков в реальной педагогической практике дополняется радом других форм организации обучения, среди них: экскурсии, исследовательские группы, кружки, практикумы, семинары, консультации, факультативные занятия, домашняя самостоятельная работа и др.

Дадим характеристику некоторым из них.

Экскурсия – это такая форма организации обучения, которая объединяет учебный процесс в школе с реальной жизнью и обеспечивает учащимся через их непосредственные наблюдения, знакомство с предметами и явлениями в их естественном окружении лучшее усвоение материала (66).

Учебная экскурсия — это форма организации обучения в усло­виях природного ландшафта, производства, музея, выставки.Ее эффективность во многом зависит от подготовительной ра­боты, особенно от уточнения заданий, которые отдельные уча­щиеся или их группы должны выполнить, чтобы впоследствии представить результаты своей работы на уроке всему классу. В ряде случаев практикуется проведение комплексных экскурсий одновре­менно по нескольким учебным предметам. Они предоставляют широкие возможности для осуществления межпредметных свя­зей, всестороннего изучения объекта наблюдений в его целостно­сти, экономного использования времени.

В зависимости от места в учебном процессе различают экскурсии:

- вводные, или предварительные, когда они предшествуют изуче­нию материала на уроках и имеют целью проведение наблюдений или сбор материала, необходимого для использования на уроках;

- текущие, или сопровождающие, которые проводятся парал­лельно с изучением на уроках разделов программы и предназна­чены для конкретизации отдельных вопросов и более основатель­ного их рассмотрения;

- итоговые, или заключительные, завершающие учебную работу на уроках по отдельной теме или разделу программы.

По своему предметному содержанию они разделяются на производственные, естественнонаучные, историко-литературные, краеведческие и др.

Подготовка экскурсии заключается в разработке учителем вме­сте с учащимися плана ее проведения, в котором намечаются этапы ра­боты, составляется перечень наблюдений и материалов, которые нужно собрать во время экскурсии, указывается необходимое ос­нащение и оборудование (средства для наблюдений и их фиксации, измерительные приборы и инструменты и т.п.), рас­пределяется время по этапам экскурсии, уточняется форма орга­низации учеников на экскурсии (фронтальная работа, групповая или индивидуальная). Перед экскурсией ученики получают и уяс­няют задания для наблюдения, с ними проводят вступительную беседу, а также инструктаж по правилам поведения и технике безопасности на объекте.

Продолжительность экскурсий зависит от характера объекта, целей проведения, возраста учащихся и обычно колеблется в пре­делах - 40 - 50 минут.

Во время экскурсии нужно обеспечить активную работу всех учащихся, возможность проведения наблюдений (хорошую видимость объектов), дисциплину и порядок, соблюдение правил поведения и правил техники безопасности.

Завершается экскурсия итоговой беседой учителя (реже - письменной работой), в ходе которой новые сведения включаются в общую систему знаний учащихся. Учитель помогает в обработке собранного материала, в подготовке отчетов. По материалам экскурсии организуются выставки, проводятся специальные занятия - конференции, вечера. Собранные на экс­курсии материалы могут использоваться в качестве раздаточного материала на соответствующих уроках, экспонатов школьного музея.

Консультации как сопутствующая форма обучения, предназ­начены для помощи учащимся в освоении отдельных тем или раз­делов курса, а также при углубленном изучении предмета. В пере­воде с латинского «консультация» означает совет, даваемый спе­циалистом. Консультации могут быть общеклассными, групповы­ми или индивидуальными, по инициативе учителя, по просьбе родителей или учащихся, обзорными и тематическими.

Консультация — это составная часть процесса обучения, орга­нически связанная с постижением нового материала, его осмыс­лением, закреплением и применением.

Различают сле­дующие виды консультаций:

- вводные (или предварительные) — предшествуют изучению материала на уроках;

- текущие — проводятся параллельно с прохождением на уроках учебной программы с целью коррекции отдельных учебных уме­ний учащихся, более глубокого рассмотрения важных и сложных вопросов изучаемого материала;

- заключительные — после изучения отдельной темы или раздела программы.

Полезно вопросы учащихся собрать заранее, чтобы учитель мог систематизировать их, выбрав наиболее интересные и трудные, подготовить консультантов из числа самих учащихся.

Домашняя учебная работа дополняет деятельность детей на уро­ках, отличается большой самостоятельностью и отсутствием не­посредственного руководства учителя. Она имеет большое значе­ние для формирования навыков самостоятельного умственного труда, чувства ответственности за порученное дело, потребности к постоянному самообразованию.

Домашняя самостоятельная работа выполняет ряд дидактических функций:

- закрепление знаний, умений, полученных на уроке;

- расширение и углубление учебного материала, проработанного в классе;

- формирование умений и навыков самостоятельной работы;

- развитие самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего возможностям школьников;

- выполнение наблюдений, проведение опытов.

Обычно домашняя самостоятельная работа школьников оформляется в виде различных учебных заданий:

- работа с текстом учебника (чтение, понимание, выписывание непонятных слов, выражений);

- выполнение упражнений, решение задач;

- выполнение графических работ (рисование, заполнение контурных карт и др.);

- практические работы по наблюдению за животными, растениями, явлениями природы;

- проведение простых самостоятельных опытов;

- заучивание наизусть и т.д. (89).

В последние годы наряду с неблагоприятными социальными и экологическими факторами много говорится об отрицательном влиянии школы на здоровье детей, объясняют это перегрузкой детей. В этих условиях распространяются призывы работать без домашних заданий.

Однако серьезных доказательств бесполезности домашних заданий нет.

Министерство образования РФ рекомендует давать домашние задания в следующих пределах: в 1-м классе (со второго полугодия) – до 1 часа, во 2-м до 1,5 часов, в 3-4-м до 2 часов.

Для выполнения домашней работы предварительно на уроках отрабатывают приемы самостоятельной работы с учебником, справочной литературой, наблюдений и опытов, самопроверки, необходимые учащемуся при выполнении домашних заданий. Нужно, чтобы учащиеся имели отчетливое представление о том, что им надо сделать и как следует выполнять задание в домаш­них условиях. Задание на дом сообщается обязательно до звонка, четко и ясно, записывается на классной доске и в школьные дневники.

Хорошо, если ученики усвоили правила выполнения домашней работы. Подласый И.П. предлагает следующий вариант правил работы дома:

- После возвращения из школы пообедай, отдохни на свежем воздухе или выполни поручения родителей по хозяйству.

- Выполняй домашнее задание в установленное распорядком дня время.

- Имей постоянное место работы. Убери с рабочего места все, что не относится к выполнению домашних заданий. Подготовь письменные принадлежности.

- Продумай план работы.

- Выполняй сначала более сложные задания, а легкие выполняй потом.

- Повтори сначала правила, а потом приступай к выполнению упражнений, решению задач и примеров.

- Работай по плану, не торопись.

- Делай небольшие перерывы для отдыха, проветривай комнату.

- В конце проверь, все ли ты сделал правильно.

- Собери в сумку книги, тетради – все необходимое для школы.

Проверяет домашние задания учитель на уроке (в ходе опроса учеников, их самостоятельной работы, при беглом осмотре вы­полненных дома письменных работ, во время беседы по изуче­нию нового материала, при повторении пройденного, решении задач и упражнений, выполнении лабораторных работ). Часть письменных и графических работ, особенно значительного объема и сложности, учитель проверяет вне урока.

Оценки за письменные домашние работы учеников выставляются в их тетрадях и учитываются при устных ответах школьников на уроках.

При этом необходимо учитывать индивидуальные психо-физиологические особенности детей. Для обеспечения полноценного отдыха детей в течение рабочей недели недопустимо давать домашние задания на понедельник.

Факультативные занятия предусматривают изучение по выбору и желанию учащегося углубленного или расширенного курса на основе школьных предметов. Они являются связующим звеном между уроками и внеклассными занятиями, ступенью перехода от усвоения предмета к изучению соответствующей науки, одной из эффективных форм группового дифференцированного обучения, рассчитанной на расширение или углубление знаний, приобретенных при изучении обязательных учебных программ, развитие познавательных интересов, способностей и профессиональную ориентацию учащихся.

На факультативных занятиях объяснения учителя сочетаются с практиче­скими занятиями, на которых учащиеся приобретают навыки ра­боты с литературой, умение самостоятельно мыслить, где они осваивают методику проведения несложных исследований и экс­периментов, вырабатывают навыки обращения с техникой и ла­бораторным оборудованием.

Предметные кружки (мастерские, лаборатории, кафедры, сту­дии) формируются на добровольных началах из учащихся парал­лельных классов или из разновозрастных учеников для дополни­тельных занятий прикладными аспектами изучаемых дисциплин. Руководить кружками могут как учителя-предметники, так и ро­дители учащихся или иные специалисты.

В форме кружковой работы проводятся занятия научных об­ществ учащихся (ученических кафедр, школьных академий), ко­торые объединяют и координируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.