Вопросы для самоконтроля

1.Что такое организационные формы обучения?

2.Какие основные формы организации обучения сложились в истории развития школы?

3.Какими особенностями характеризуется классно-урочная система?

4. В чем сущность дидактических требований к уроку?

5. Какие воспитательные и развивающие требования реализуются на уроке?

6. Назовите основные типы уроков и их структуру.

7. Какие преимущества и недостатки имеет комбинированный урок?

8. Какие стадии выделяются в подготовке урока? Охарактеризуйте их.

9. Какие требования предъявляются к домашней самостоятельной работе?

Тема 1.8. Проверка и оценка усвоения знаний, умений и навыков младшими школьниками

Диагностика развития личности ребенка в образовательном процессе.

Образовательная, воспитательная и развивающая функции проверки и оценки усвоения знаний младшими школьниками. Влияние организационных качеств личности педагога на результативность педагогического процесса.

Ключевые понятия: проверка и оценка знаний, функции проверки и оценки, диагностика развития личности.

Цель: Показать роль диагностирования в педагогическом процессе. Рассмотреть разные виды, формы и методы контроля результатов обучения. Познакомить с методами диагностирования обучаемости.

Диагностика развития личности ребенка в образовательном процессе.

Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания учебного процесса, определение его результатов.

Различают диагностирование обученности и обучаемости. Обученность рассматривается как достигнутый на момент диагностирования уровень знаний и умений. Цель диагностирования – своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса.

Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, выявление динамики тенденций, прогнозирование дальнейшего развития учебного процесса.

Контролирование, оценивание знаний и умений учащихся включается в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогического процесса, однако, и на сегодняшний день идут споры о смысле оценивания.

Противоречивый характер школьной оценки отмечал Я.А.Коменский. Он обращал внимание педагогов на необходимость разумного и взвешенного пользования своим правом на оценку.

Критикуя недостатки существующих форм контроля, К.Д.Ушинский отмечал, что они подавляют умственную деятельность, любознательность, инициативу ребенка.

История развития нашей школы помнит безуспешные попытки изменить подходы к школьному контролю. Так, в мае 1918 года Постановлением Народного Комиссариата «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидированы и экзамены. Их заменили особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнование»…. Но обучение без оценок (фактически без контроля) не дало положительных результатов.

Заслуживает внимания система оценки на содержательно-оценочной основе, разработанная Ш.А.Амонашвили. Эта система позволяет управлять обучением и всей школьной жизнью с позиции интересов школьников, постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника, сотрудничать со школьниками в процессе обучения, быть этичным по отношению к школьнику, уважать и поддерживать его достоинство. Но для этого необходимо сформировать умение содержательной оценки у школьников.

Ш.А.Амонашвили выделяет три основные линии в процессе формирования умения содержательной оценки: оценочную деятельность педагога, суть которой заключается в коррекции и стимулировании учебно-познавательной деятельности школьников, в выражении положительного отношения к ним и веры в их возможности; деятельность, направленная на формирование умения содержательной оценки у школьников в условиях коллективной учебно-познавательной деятельности, суть которой заключается в образовании общественных эталонов, общественного мнения, в установлении и выражении положительно-критических отношений в детском коллективе; деятельность, направленная на формирование оценочного компонента в самостоятельной учебно-познавательной деятельности; тут главное – самооценка, внутренняя (рефлекторная) оценка, регулирование учебно-познавательной деятельности на основе содержательной самооценки.

Функции контроля. Будучи составной частью процесса обучения, контроль выполняет социальную, образовательную, воспитательную, эмоциональную, информационную, управленческую функции.

Социальная функция предполагает установление требований к уровню развития, воспитания, осведомленности школьников, их познавательной, эмоциональной и волевой сфер. Реализация этой функции позволяет установить степень и качество соответствия стандарту. Отметка становится инструментом оповещения общественности (учеников, родителей, учителей) и государства о состоянии и проблемах образования на данном этапе развития общества.

Образовательная функция предполагает сравнение достигнутого результата в усвоении знаний, умений и навыков с ожидаемым эффектом обучения. Учитель констатирует качество усвоения учебного материала по следующим критериям:

- полнота и осознанность знаний;

- умение применять знания в нестандартных ситуациях;

- умение выбирать лучший способ решения учебной задачи. При этом устанавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение), помогает выявить проблемные области в процессе обучения, определить конкретные результаты своей деятельности.

Воспитательная функция способствует формированию положительной учебной мотивации и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки. Но это происходит только при объективной, гласной оценке достижений школьников.

Но главная функция контроля диагностическая.

Различают текущий, периодический и итоговый контроль.

Текущий контроль – это систематическая проверка усвоенных знаний, умений и навыков. Она проводится, как правило, на каждом уроке. Учитель при этом использует разнообразные формы, методы и средства контроля.

Периодический контроль осуществляется после крупных разделов программы, большого периода обучения.

Итоговый контроль проводиться накануне перевода в следующий класс или на следующую ступень обучения. Его задача – зафиксировать тот уровень знаний и умений, который обеспечит дальнейшее обучение.

В целом, функция контроля состоит в установления уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса. Эта функция конкретизируется в следующих задачах:

- определение пробелов в знаниях,

- коррекция процессов обучения,

- планирование последующего обучения,

- рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

Важно для науки и практики содержание контроля. В отечественной педагогике принято считать, что проверке подлежат знания, умения и навыки. Они описываются как общедидактические и на предметном уровне. В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. К этому в настоящее время направлены усилия отечественной дидактики. Проблема состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формулировать в терминах поведения, в наблюдаемых действиях учеников.

Поскольку, школа не только формирует знания, но воспитывает и развивает, необходима проверка школьных достижений и в этих направлениях. Имеется в виду развитие речи, мышления, памяти, умение использовать знания в нестандартной, новой ситуации, решать проблемы, выполнять практические работы.

Содержанием школьного контроля является также сформированность мотивов учебной деятельности и таких социальных качеств, как чувство ответственности, моральных норм и поведения. Однако эти качества трудно поддаются измерению и потому контроль за их сформированностью для дидактики пока остается проблемой.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность).

Методы контроля – это способы диагностической деятельности, позволяющие осуществить обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе.

Если понимать контроль как педагогическую диагностику, то и методы контроля надо рассматривать как методы научного исследования педагогического процесса. В этом случае они будут более разнообразными и всеобъемлющими. Однако большинство дидактов уделяет преимущественное внимание методам школьного контроля, т.е. способам проверки, которые используют учителя. К ним относятся: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение.

Отдельные ученые выделяют методы графического контроля (Г.И.Щукина), методы программированного и лабораторного контроля (Ю.К.Бабанский), пользование книгой, проблемные ситуации (В.Окунь).

К методам устного контроля относятся беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологические карты, схемы, сообщения об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося или беседа учителя с учеником, когда учитель задает вопрос и ждет на него ответа. Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителю получить более точные представления о знаниях школьников, однако он оставляет пассивными других учеников класса. Фронтальный опрос занимает всех учеников класса, но дает поверхностные представления об усвоении.

Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант и пр.) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, так как он требует комплекса знаний и умений учащихся.

Выполнение практических работ можно считать эффективным, но мало применяемым способом проверки результатов обучения, часто из-за отсутствия необходимого оборудования.

При текущем контроле знаний в школе учитель часто использует наблюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения.

Методы текущего и периодического контроля позволяет учителю получить достаточно полные данные об ученике: об уровне его знаний и умений по предмету, об отношении к учебе, уровне его познавательной активности, сознательности, умении мыслить, решать самостоятельно различного рода задачи.

Учителю при подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и оценить - все это должно быть продумано учителем при подготовке к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища. У каждого учителя должна быть своя система контроля, она должна включать разнообразные средства и приемы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Формы контроля не должны сводиться только к организации воспроизводящей, репродуктивной деятельности учащихся, чем традиционно страдает процесс обучения в нашей отечественной школе. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся при выборе форм контроля.

Особые требования должны предъявляться к итоговым письменным работам, которые необходимо проводить лишь тогда, когда учитель уверен, что большинство учащихся усвоило соответствующий учебный материал. Такие работы должны быть посильными для учащихся, способствующими формированию уверенности в их силах, в противном случае интерес к процессу обучения снижается.

Если говорить о письменных и устных формах проверки знаний, то каждая из них имеет свои специфические стороны и свое значение. Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся. Письменная проверка эффективнее развивает логическое мышление, приучает к большей точности в ответах.

Одним из сравнительно новых методов проверки результатов обучения являются дидактические тесты.

Дидактический тест (тест достижения) – это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов появились в конце 19 века. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 20-х годов нынешнего столетия. Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от учителя.

Как устроен тест? В школьной практике чаще используются тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом в одних случаях необходимо заполнить промежуток в тексте, в других необходимо выбрать один из предложенных ответов (обычно их 3-5).

Тесты, с помощью которых можно определить обученность школьников, должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:

- краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени;

- однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования задания;

- правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

- относительно краткими, требующими сжатых ответов;

- стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования.

Тесты различают по видам целей обучения. Имеется четыре таксономических категории целей образования и соответствующие им тесты. Первый тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий – всех сведений, которые подлежат запоминанию и воспроизведению. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном – это решение типовых задач. Третий тип заданий предполагает проверку умения давать самостоятельную критическую оценку изучаемого. Четвертая категория целей выделяет задания, проверяющие умения использовать знания в новых ситуациях.

Существуют различные методики обработки результатов тестовых исследований. Чаще разработчик теста присваивает каждому ответу определенный «вес», выраженный баллом или процентом. Различают два подхода к анализу результатов тестирования. В одних случаях результаты тестов сравнивают со средним результатом, который принимается за норму. Это так называемые тесты, ориентированные на норму. Существуют тесты, ориентированные на критерии. В этом случае важно правильно определить критерии. Они должны строиться на анализе учебного материала и определять, что должны знать и уметь учащиеся к концу изучения конкретного курса.

В отечественной дидактике тестирование до недавнего времени считалось вредным, так как на его основе происходит селекция учащихся и ограничение возможностей их развития. Это отчасти верно по отношению к тесту интеллекта. Тесты же школьной успеваемости проверяют только усвоенные знания и потому являются эффективным средством контроля наряду с другими методами.

Как правило, результаты контроля выражаются отметкой. В отечественной педагогике принята 4-х бальная система отметок:

«5» – владеет в полной мере (отлично);

«4» – владеет достаточно (хорошо);

«3» - владеет недостаточно (удовлетворительно);

«2» - не владеет (неудовлетворительно).

Однако отметка не может показать объективные результаты учебной деятельности без оцениваемых показателей владения знаниями, умениями и навыками.

В последние годы в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников. Пидкасистый П.И. (66) представляет показатели сформированности знаний, умений и навыков следующим образом:

Показатели сформированности знаний.

Владение понятиями:

- узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений, понятий);

- раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объектов или явлений, обобщенных понятием и их классификация);

- раскрытие содержания понятия (характеристика существенных признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием);

- установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной системе;

- характеристика действий, вытекающих из содержания понятий (описание возможных практических и интеллектуальных решений, выполняемых на основе содержания понятия).

Владение фактами:

- знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту изучаемого материала, времени и др.);

- установление логики взаимосвязи между фактами.

Владение теориями:

- узнавание теории;

- раскрытие содержания теории (характеристика основных положений, доказательств, выводов);

- характеристика действий, осуществляемых на основе теорий.

Владение закономерностями и правилами:

- узнавание правила, закономерности;

- формулирование закономерности, правила;

- раскрытие содержания правила, закономерности;

- характеристика действий, связанных с применением правила, закономерности.

Показатель сформированности умений. Диагностическими показателями владения умения обычно являются конкретные действия, В структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима для воспроизведения каждого конкретного умения. Владение этими элементами может служить объективными показателями сформированности умения:

- построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

- моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

- выполнение действий, составляющих данное умение;

- самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

Показатели сформированности навыков. Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями умений. Но поскольку навык предполагает автоматизированное действие, оценивается обычно еще и время его выполнения, например измерение скорости чтения, устного счета и т.п.

Итак, оценка знаний составляет процесс измерения уровня усвоения и является одной из важнейших и трудно решаемых проблем дидактики – проблемой педагогических измерений. Измерение и оценка в обучении требуют анализа вопроса о том, что подлежит измерению, о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения, об инструментах и приборах измерения. Все эти понятия пока слабо разработаны в дидактике, особенно в отечественной, поскольку традиционно оценка школьных достижений производится экспертом, учителем. Каждый учитель решает, насколько уровень знаний ученика соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методиками по предмету, но сильно скорректированными субъективными представлениями учителя о нужном качестве знаний. Основной недостаток экспертной оценки – субъективизм. Исследования показывают большой разброс оценок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. Таким образом, экспертная оценка является не точной, грубой. Балл - отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации для его совершенствования.

Однако в 20 веке дидактика стремится четко управлять учебным процессов на всех этапах, от разработки целей и содержания до его результатов, в это время идет интенсивный поиск объективных методов контроля, позволяющего своевременно реагировать на решение возникающих проблем. Чтобы учесть особенности каждого ребенка, наряду с диагностированием обученности диагностируют обучаемость.

Обучаемость - это способность (пригодность) учащегося овладевать заданным содержанием обучения.

Подласый И.П. (69) выделяет следующие компоненты обучаемости:

- потенциальные возможности обучаемого (восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности);

- фонд действенных знаний (тезаурус);

- обобщенность мышления, его сила, гибкость, самостоятельность, экономичность;

- темпы продвижения в обучении (усвоения знаний). При этом фактор темпов он рассматривает как производный от предыдущих факторов.

Темпы, по мнению И.П.Подласова, являются определяющей характеристикой обучаемости.

И.П.Подласый выделяет несколько темпов обучаемости:

Темп усвоения знаний, умений (Ту).

Он рассчитывается по формуле:

Тф

Ту=--------------= 100%, где Тф - фактически затраченное время на

Тэ

полное усвоение эталонного понятия или выполнение эталонного теста конкретным обучаемым; Тэ - среднестатистическое время выполнения эталонного задания. Организовать исследование этого показателя не сложно: нужно предложить обучаемым выполнить тест и точно зафиксировать затраченное время. Необходимым условием при этом является создание «сильной» мотивации, т.е. стремления как можно раньше, но безошибочно выполнить работу.

Темп продвижения в обучении (Тп). Этот показатель намного полнее характеризует обучаемость, поскольку учитывает более длительный период обучения. При использовании данного показателя принимается во внимание время полного усвоения раздела, части курса, всего учебного предмета. Рассчитывается темп продвижения по формуле:

Ту

Тп = --------- = 100%,

Тэ

где Ту – время полного усвоения раздела;

Тэ – эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установленное экспертным путем или с помощью теоретических расчетов. При практическом определении Тп необходимо опять-таки обеспечить положительную мотивацию, внедрять стимулы, побуждающие повышать напряженность познавательного труда.

Темп прироста результатов (Тр). Этот показатель характеризует динамику обучаемости и имеет важное значение для понимания и оперативного учета изменений, происходящих в учебном процессе. Эти изменения носят характер повышения, стабилизации или снижения результативности.

Показатель изменения результативности (Тп) выражает отношение последующих достижений к предыдущим:

Тп

Тр = -------- = 100%,

Тд

где Тп – «последующее» зафиксированное значение показателя обучения;

Тд – зафиксированное значение достигнутого показателя.

Технология определения обучаемости учащихся по дидактическим темпам упрощает решение многих проблем, прежде всего проблемы дифференцированного обучения.