ва, слева, посередине, наверху, внизу и т.д.), о направлении (на­право, налево, вверх, вниз и др.); о форме предметов (квадрат круг, треугольник, прямоугольник, овал и др.) и величине (боль­шой, маленький, длинный, короткий, толстый, тонкий, высо­кий, низкий и др.).

Усвоение глухими детьми перечисленных житейских понятий закладывает базу для последующего овладения различными об­щеобразовательными областями — математикой, обществознани-ем, естествознанием и т.д.

Формирование и развитие произносительной стороны речи

Овладение произносительной стороной речи — одно из необ­ходимых условий полноценного общения глухих школьников с окружающими людьми и успеха их социальной адаптации в об­ществе. Для этого им прежде всего надо достичь таких качеств речи, как внятность и членораздельность. Фонетиче­скими показателями внятности речи являются: владение норма­тивным беглым произношением при продуцировании речевых еди­ниц, соблюдение словесного и логического ударений, норм ор­фоэпии, интонации, сформированность отраженной артикуляции и ее приспособление к темпу речи собеседника и т.д. Формирова­ние произносительной стороны речи глухих школьников в соот­ветствии с требованиями внятности — одна из ведущих задач об­учения.

Показателем допустимых отклонений, определяющих возмож­ные пределы нарушений фонетического оформления речевых еди­ниц, является возможность понимания устной речи глухих детей. Оценка фонетического оформления включает степень разборчи­вости речи, меру естественности звучания, т.е. его приближения к усредненному произношению нормально слышащих и говоря­щих людей. Это предполагает учет таких особенностей, как каче­ство голоса, характер звучания фонем, соблюдение ударения и орфоэпических норм в словах, фразовой интонации со всеми ее компонентами (мелодическим, динамическим и темпоральным), темпа речи и ее общей выразительности.

Обучение глухих школьников устной речи в условиях комму-никативно-деятельностной системы строится на основе знания их возможностей в овладении механизмами речепроизводства (ар" тикуляции) и восприятия.

Глухие дети овладевают механизмами устной речи только в Р^е' зультате целенаправленной педагогической работы с ними. Сло­жившийся опыт обучения обеспечивает формирование таких ка­честв устной речи, которые помогают пользоваться ею как веДУ'

доим средством общения. Становление активного речевого пове­дения учащихся может быть достигнуто лишь в условиях слухо-речевой среды, предусматривающей создание обоснованных мо­тивов, предопределяющих цели высказывания и речевые действия глухих школьников. У детей пробуждается желание и воспитыва­ется умение вступать в речевой контакт на основе словесной речи со взрослыми людьми и сверстниками. Заинтересованному и осоз­нанному речевому взаимодействию способствует мотивированное употребление глухими учащимися речевых единиц в условиях раз­нообразной практической деятельности, мобилизующей речевую потребность.

Большой вклад в разработку современной теории и практики обучения глухих устной речи внесли труды В.И.Бельтюкова, К.А.Волковой, Е.П.Кузьмичевой, Ф.Ф.Pay, Н.Ф.Слезиной, Е.З.Яхниной и других.

Основой обучения устной речи является создание единой систе­мы слухозрительно-кинестетических связей. Функциональная зави­симость между слуховыми, зрительными, кинестетическими раз­дражителями возникает у глухих детей при восприятии и воспроиз­ведении речи и формируется на основе дифференцированного при­ема звуковой и ритмико-интонационной структуры речи при слу-хозрительном, слухозрительно-дактильном и слуховом восприятии. Овладение произношением слов и словосочетаний осуществляется по принципу формирования динамических стереотипов речевых движений, складывающихся на комплексной сенсорной основе, и зависит от постоянства стереотипа действий, выполняемых глухи­ми школьниками в ходе упражнений. Физиологическим механиз­мом такой автоматизации является выработка речедвигательных стереотипов, а точнее, кинестетических следов, возникающих в результате произнесения слов и сохраняющихся в речедвигатель-ном анализаторе. Впоследствии именно эти стереотипы задают про­грамму работы речевых органов при произнесении целого слова или фразы. Из-за ограничения сенсорной базы самоконтроля за речевыми действиями речедвигательные стереотипы глухих учащихся формируются на основе не только нормированного правильного произношения, но и ненормированного произношения, которое обладает достаточно стойким характером. Такая устойчивость обус­ловлена рядом причин, в силу которых дефектный речедвигатель-Пый стереотип обретает прочность:

• многократным повторением дефектов отдельных звуков, что содействует их закреплению;

• отсутствием полноценного самоконтроля, обеспечивающего своевременное обнаружение отклонений в артикуляции звуков при Их произнесении;

• подкреплением дефектной артикуляции звука связью с дак-^тИльным знаком, буквой, а также сопряженным устно-дактиль-

гих подверждают возможность использования остатков слуха глу­хих учащихся в развитии у них самоконтроля за произноситель­ной стороной речи. Появляющиеся у школьников в результате об­учения слуховые дифференцировки обеспечивают различение пра­вильного и ошибочного произношения и позволяют им контро­лировать собственную речь.

Важное условие реализации самоконтроля произношения — сознательность, произвольность действий — предполагает пони­мание глухими учащимися механизмов дефектной и правильной артикуляции, а также различий между ними.

Разобраться в механизме образования правильного звука детям помогает сурдопедагог. Развитию навыков самоконтроля способ-! ствуют различные сурдотехнические средства, применяемые для наблюдения как за выполнением речевых действий, так и за их результатами.

Концентрический подход к обучению глухих детей устной речи с применением сокращенной системы фонем разработан Ф.Ф.Рау, |Н.Ф. Слезиной¹ и основан на учете возрастных психофизических [особенностей детей и их реальных возможностей в овладении раз-|ными формами и видами речи. Он позволяет использовать устную |речь как полноценное средство общения уже на самых ранних гэтапах обучения глухих².

Ш Реализация концентрического подхода основывается на том,|что овладение глухими детьми произношением хотя и представ-> ляет собой единый процесс, разные звука усваиваются по-разно-шу. Одни звуки, наиболее употребительные в фонетической сис-теме языка и более легкие для усвоения, у детей получаются до-вольно быстро и в словах произносятся точно. В их число входятШ7 основных фонем [а, о, у, э, и, п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л,В]. Другие сначала заменяются регламентированными субститута-ми, но в дальнейшем их произношение постепенно уточняется.Например, глухие смычные согласные [п], [т], [к] служат подго-товкой к последующей более тонкой дифференцировке смычных■согласных по твердости и мягкости [п] — [n'j, [т] — [т'], [к] — [к'].Итак, из 42 фонем русского языка отбираются основные, кото-

вые и составляют «сокращенную систему фонем». Звуки, не вхо-

дящие в это число, временно заменяются в словах близкими к

JHM основными звуками.

ным проговариванием, которое провоцирует постоянное «воспро­изведение» дефекта.

Механизм коррекции ошибок произношения у глухих детей предусматривает переделку динамических стереотипов и перестрой­ку сложившихся произносительных навыков. В этом коррекцион-ном процессе могут возникнуть два типа взаимодействия — пере­нос и интерференция. Перенос представляет собой положи­тельное влияние усвоенных навыков на овладение другими про­износительными действиями, что проявляется в быстроте овладе­ния новым действием и успешном его выполнении. Интерфе­ренция — отрицательное взаимодействие, выражающееся в по­давлении новых речевых действий или затруднениях в их усвое­нии.

Обучение глухих учащихся устной речи основывается на ис­пользовании сохранных анализаторов. Так, усвоение глухими деть­ми произносительной стороны речи связано с преобразованием ими комплекса зрительных, тактильно-вибрационных и слуховых сигналов в единую систему речевых кинестетических сигналов. Опора на сохранные анализаторы обеспечивает возможность мно­госторонней афферентации в работе речевых органов, что наибо­лее важно для первоначального формирования речевых движений. При последующей их автоматизации происходит постепенное су­жение афферентации и переключение на кинестетический и слу­ховой самоконтроль.

Формирование у глухих детей устной речи осуществляется и на основе интенсивного развития слухового восприятия при посто­янном использовании электроакустической аппаратуры разных типов (коллективного и индивидуального пользования). Развива­ющееся под влиянием специального обучения слуховое восприя­тие речи, неречевых звучаний и музыки создает принципиально новую полисенсорную основу для развития устной речи и ее кор­рекции.

Опора на сохранные анализаторы и остатки слуха обеспечива­ет глухим учащимся полноту различения и возможность овладе­ния системой речевых кинестетических раздражителей, сопряжен­ные с совершенствованием качества и внятности произношения.

Формирование самоконтроля за произносительной стороной речи у глухих детей происходит медленно и на начальных этапах требует постоянного внимания со стороны сурдопедагога. Сенсор­ная основа самоконтроля может быть создана при использований зрительного и кожно-вибрационного анализаторов, по мере ав­томатизации произносительных навыков развивается и кинесте­тический самоконтроль. Вместе с тем наиболее надежным при­знается самоконтроль, опирающийся на полисенсорную основу ^с включением слухового восприятия детей. Исследования В. И. Бель-тюкова, Е. П. Кузьмичевой, Э.И.Леонгард, Н. Ф. Слезиной и ДрУ'

I ¹ См.: Слезина Н.Ф. О временном использовании сокращенной системы фо­рм при первоначальном обучении глухонемых устной речи и грамоте // Извес-|ия АПН РСФСР. — 1954. — Вып. 62; Pay Ф. Ф. Работа над произношением в рстеме первоначального обучения глухонемых детей словесной речи // Извес­тия АПН РСФСР. - 1956. - Вып. 79.

■Р На этапе школьного обучения это касается только тех учащихся, кто не Ч>ошел дошкольную подготовку, либо тех, кто, находясь в семье, не получал Коррекционно-педагогическую помощь сурдопедагогов.

принимать (на слух и слухозрительно) и воспроизводить в речи основные интонационные свойства речи — паузацию, темп, гром­кость, ритмическую и мелодическую структуры; говорить в нор­мальном темпе и произвольно менять его; произносить слова и фразы слитно и паузами делить их на смысловые синтагмы; выде­лять словесное ударение — интонационный центр в различных речевых конструкциях.

Освоение ритмико-интонационной структуры устной речи осу­ществляется на основе комплексного подхода, включающего опору на двигательное моделирование структур благодаря системе спе­циальных упражнений, выполняемых под музыкальное сопровож­дение с использованием различных сурдотехнических средств.

Глухих детей целенаправленно побуждают и учат передавать эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, грусть, огорчение, восхищение и пр.) через невербальные сред­ства коммуникации — естественные жесты, мимику, позы, те­лодвижения.

Применение сурдотехнических средств в обучении произноше­нию дает глухим детям разностороннюю информацию о фонети­ческих элементах речи. Успех обучения обеспечивается компенса­торной деятельностью сохранных анализаторов и использованием имеющих у них резервов остаточного слуха. При овладении произ­носительными умениями глухие школьники сталкиваются с труд­ностями, обусловленными недостаточностью информации о фо­нетических элементах речи. В связи с этим возникает задача найти дополнительные источники информации, позволяющие расши­рить границы возможностей восприятия глухими элементов зву­чащей речи, как чужой, так и собственной. Этому способствует применение разнообразных сурдотехнических приборов, которые рассчитаны на мобилизацию слухового (при наличии остатков слу­ха), зрительного и кожного анализаторов.

Обучение глухих учащихся произносительной стороне речи ^осуществляется в условиях целостного образовательно-воспита­тельного процесса, причем устная речь формируется как единая •функциональная система речевосприятия и речепроизводства. Шспользуется аналитико-синтетический, концентрический, по­лисенсорный метод обучения (Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина). Интен­сивное вовлечение в процесс слухового восприятия детей прин­ципиально меняет характер усвоения ими произносительной сто­роны речи. Детей постоянно и целенаправленно побуждают гово­рить, реализуя разноуровневые возможности воспроизведения зву­ковой и ритмико-интонационной структуры речи.

В методике обучения произносительной стороне речи выделя­ются два пути.

Первый — информальный (без специального обучения) — Предусматривает овладение восприятием речи и произноситель-

В первоначальный период предусматривается овладение деть­ми точным произношением ограниченного числа наиболее лег­ких для усвоения основных фонем, имеющих четко воспринима­емые артикуляционные различия. Эти звуки выступают в словах не только в присущей для них функции, но и в функции замени­телей других звуков, еще не усвоенных детьми (регламентирован­ных субститутов). При необходимости и в сокращенной системе вводятся замены: звуков [ш, ж, ч, щ] лабиализованным [с]; [р] 3 звуками [л], [л']; [к] — звуком [т]; [х] — звуком [к] или [к'].

Выделены концентры, разделяющие обучение глухих устной речи (ее произношению) на два периода: первый предусматрива­ет формирование наиболее грубых дифференцировок в произно­шении звуков, а второй обеспечивает воспроизводство более тон­ких. Таким образом допускается переход от грубых дифференци­ровок к более тонким, от приближенного произношения некото­рых звуков к последующему постепенному их уточнению. Возмож­ность приближенного произношения слов значительно расширя­ет рамки выбора фонетического материала (слов, словосочетаний и предложений), используемого глухими детьми в разных жиз­ненно важных ситуациях, не осложняя его трудностями произно­шения.

Дифференцированный подход к развитию устной речи {ее вос­приятию и воспроизведению) в первоначальный период обучения глухих учащихся подробно разработан и освещен в работах Е.П.Кузьмичевой, О.В.Шевцовой, Е.З.Яхниной. В его основу положены следующие организационные и педагоги­ческие принципы:

• комплексное обследование состояния слуховой функции и устной речи (ее восприятия и воспроизведения) у учащихся к моменту начала школьного обучения;

• использование разноуровневых программ по развитию рече­вого слуха и формированию произносительной стороны речи, разработанных с учетом состояния речевого развития и слуховой функции детей, навыков сенсорного восприятия (слухозритель-ного и на слух) и воспроизведения устной речи;

• соединение в единый процесс специальной работы по фор­мированию речевого слуха, развитию навыков слухозрительного восприятия, становлению внятного и естественного воспроизве­дения речи;

• текущий периодический учет состояния восприятия и вос­произведения речи;

• преемственность при проведении различных организацион­ных форм обучения.

Принципиальное значение придается целенаправленной раб°^ те над ритмико-интонационной структурой речи как важнейшей ее характеристикой. В связи с этим глухие школьники учатся вос-

ными навыками в условиях слухоречевой среды на основе подр_а. жания речи взрослых в вариативных ситуациях речевого общения в учебной и внеурочной деятельности.

Второй путь — традиционное специальное обуче­ние — предполагает целенаправленную работу над произноситель­ными навыками глухих учащихся. При отборе речевого материа­ла — слов, словосочетаний, фраз, а также слогов, слогосочета-ний и звуков — руководствуются следующими критериями: он должен быть знакомым по содержанию и грамматическому оформ­лению и должен соответствовать фонетическим задачам опреде­ленного этапа работы.

В рамках сложившейся системы условно выделяют три периода (этапа), которые соотносятся не с определенными годами обуче­ния, а с состоянием произносительной стороны речи учащихся. На каждом этапе планируемые задачи по овладению произноси­тельными навыками зависят от индивидуальных возможностей учащихся, в том числе их психофизического состояния, уровня развития слуховой функции и речи.

Первоначальный период предусматривает овладение внятным и достаточно естественным звучанием речи на довольно ограничен­ном речевом материале.

С учетом уровня развития произносительных навыков глухих учащихся разработаны и реализуются три варианта программ, ориентированных на особенности восприятия (слухозрительного и на слух) и состояние произносительной стороны речи, которое может варьировать от совсем невнятной до достаточно внятной речи.

Содержание обучения составляют слова, фразы, диалоги, по­добранные по фонетическому принципу и необходимые для об­щения, а также отдельные слоги, слогосочетания и звуки. При их воспроизведении отрабатываются определенные произноситель­ные навыки:

• речевого дыхания;

• умения различать на слух и воспроизводить слитное и раз­дельное произнесение слогов (до 6 — 8), слов и коротких фраз, делить более длинные фразы на смысловые синтагмы;

• нормального звучания голоса с естественными по силе моду­ляциями (нормальный — более высокий — более низкий);

• овладения правильным и достаточно естественным произно­шением в словах звуков, входящих в число основных фонем;

• выделения ударения в словах, а также логического и синтаг­матического ударения во фразах.

Работа по автоматизации произнесения звуков и их сочетаний в словах совмещается с одновременным усвоением определенных элементов речевой интонации (прежде всего ее темпо-ритмиче-ской структуры) и становлением нормального звучания голоса.

Овладение этими произносительными умениями содействует активизации речевого общения глухих учащихся уже в начальном периоде обучения. Особое внимание уделяется развитию у детей навыков подражания образцу речи учителя (воспитателя), движе­ниям фонетической ритмики, действиям артикуляционных орга­нов и др.

Для данного этапа характерно комплексное использование раз­ных анализаторов, так как ему соответствуют период многосто­ронней афферентации речедвигательного аппарата и отсутствие четких образцов для возможностей самоконтроля. Контроль про­изношения и его коррекция достигаются на основе сличения зри­тельных, тактильно-вибрационных и слуховых впечатлений, по­лучаемых детьми от работы собственных речевых органов и от вос­приятия образцов, предлагаемых для воспроизведения. Формиру­ющиеся речевые кинестезии имеют важное значение для таких видов речевой деятельности, как чтение с губ, чтение, письмо.

Основной период ориентирован на развитие и совершенствова­ние у глухих школьников ранее приобретенных произноситель­ных навыков, коррекцию недостатков произношения, а также фор­мирование новых навыков, таких, как соблюдение логического ударения, правильного темпа речи и др. Предусмотрено овладе­ние кинестетической формой самоконтроля над произношением. . Кроме того, учащимся даются некоторые сведения по фонетике русского языка.

Ведущая форма речевого общения глухих школьников — уст­ная речь. Стабилизация и совершенствование усвоенных ранее ре­чевых движений осуществляются благодаря закреплению образо­ванных рефлекторных связей в динамических речедвигательных стереотипах.

I Существенную роль играет словесная речь, которая на этом этапе служит не только предметом, но и средством обучения про­изношению. В работу вовлекаются все сохранные анализаторы, однако ведущую роль играют кинестетические ощущения.

; Процесс овладения произносительной стороной речи приоб­ретает более осознанный характер. При ее коррекции учащиеся сочетают подражание с осмысленным выделением артикуляци­онных движений. При устном общении, наряду с внятной, выра­зительной и эмоциональной речью, достаточно широко исполь­зуются невербальные средства коммуникации, соответствующие требованиям речевого этикета. У учащихся целенаправленно раз­виваются навыки самоконтроля.

I Период совершенствования и активной реализации навыков уст­ной речи — внятного, членораздельного и достаточно естествен­ного воспроизведения глухими учащимися всех элементов фоне­тической системы языка (звуков, словесного ударения, ицтона-Чйи). Эти умения отрабатываются на разнообразном (с точки зре-