используются такие приемы обучения, как сопряженное и отра­женное проговаривание, фонетическая ритмика и пр. Особую роль играет фонетическая ритмика — система специально подобран­ных двигательных упражнений и естественных жестов, сочетаю­щихся с произнесением определенного речевого материала. По­добное взаимодействие слухового, речедвигательного и двигатель­ного анализаторов способствует нормализации речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, формированию умений ме­нять силу и высоту голоса, сохраняя его нормальный тембр, пра­вильно воспроизводить звуковую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами. Выполняемые движения за­висят от характера отрабатываемого речевого материала и направ­лены на стимулирование правильного его воспроизведения. Уча­щиеся произносят речевой материал сопряженно с учителем, от­раженно и самостоятельно с движениями, а когда навык усво­ен — без движений.

Формирование произносительной стороны устной речи про­исходит в условиях активного использования развивающегося слу­хового восприятия, целенаправленного обучения школьников умениям различать, опознавать и распознавать на слух отрабаты­ваемые элементы речи. На всех уроках по общеобразовательным предметам и при проведении внеклассных занятий сурдопедагоги большое внимание уделяют отработке материала, необходимого для организации учебной деятельности.

Развитие речевого слуха

Развитие речевого слуха рассматривается как основа формиро­вания устной речи глухих детей, совершенствования навыков ре­чевого общения, оно обеспечивает «максимальное» использова­ние слухового резерва организма, позволяет формировать пред­ставления о вариативных акустических сигналах (неречевых и ре­чевых), что важно для ориентировки в окружающем мире и пол­ноценного участия в разных видах деятельности. Коррекционно-педагогическая помощь в развитии речевого слуха глухих школь­ников ориентирована на взаимосвязь подходов к формированию речевой деятельности, сложившихся в коммуникативно-деятель-Ностной системе обучения языку, и особенностей становления Устной речи в норме.

Под руководством Е. П. Кузьмичевой (1983) была разработана [И внедрена в практику работы коррекционных образовательных Учреждений I вида принципиально новая система развития рече­вого слуха. Представим ее основополагающие идеи. 1. У большинства глухих детей имеется определенный неисполь-^; Зованный резерв остаточного слуха. Субъективная тональная по-

ния лексики, грамматики, синтаксиса) и большом по объему р_е_ чевом материале, который необходим школьникам и использует­ся ими в разных ситуациях общения. На общеобразовательных ур₀-ках и во внеклассное время учащиеся постоянно ставятся в усло­вия, требующие свободного пользования устной речью, умения участвовать в диалогах, вступать в беседу на любую тему, участво­вать в дискуссиях. Высокий уровень развития навыков устного об­щения содействует расширению социальных контактов школьни­ков.

Особое значение придается самостоятельной работе над про­изношением. В то же время работа над произносительной сторо­ной речи продолжает проводиться в различных формах специаль­но организованного учебного процесса и предусматривает преем­ственность между ними. К таким формам относятся индивидуаль­ные и музыкально-ритмические занятия, уроки в слуховом каби­нете, ежедневные речевые зарядки, контроль и коррекция произ­ношения на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях Так, индивидуальные занятия ставят своей целью дифференциа­цию, коррекцию и автоматизацию произносительных навыков; внятность и членораздельность речи школьников, что проявляет­ся в нормализации звучания голоса, соблюдении словесного и логического (фразового) ударения, правильной интонации и т.п. Содержание таких занятий обусловлено программными требова­ниями и особенностями произношения каждого ученика.

Речевая зарядка — обязательный элемент режима дня школы для глухих детей — служит для закрепления усвоенных произно­сительных навыков и предупреждения их распада. Обычно для ре­чевой зарядки отводится 2 — 5 минут на первом уроке. Ее содержа­ние определяется состоянием устной речи учащихся данного класса и индивидуальными возможностями его отдельных учеников. При отборе речевого материала учитываются фонетические трудности его произношения и его актуальность для речевого общения школь­ников. Это могут быть типовая фразеология обиходно-разговор­ной речи, термины и сложные в фонетическом и содержательном отношении предложения, с которыми школьники сталкиваются в процессе обучения.

Уроки и внеклассные занятия, требующие воспроизведения самого различного речевого материала, создают благоприятные условия для мотивированной реализации произносительных воз­можностей детей. В атмосфере активной заинтересованности, по­требности самовыражения у учащихся закрепляются навыки вла­дения голосом разной высоты, силы и тембра с естественными динамическими и высотными модуляциями слитной речи (соблю­дением пауз в соответствии со смысловыми синтагмами); выделе­ния словесного и логического ударения; соблюдения орфоэпи­ческих норм и т.д. Для отработки этих произносительных умений

ний — создание единой системы слухозрительно-кинестетических связей как основы речевого поведения и самоконтроля за устной речью. Такой подход обеспечивает построение учебно-коррекци-онного процесса в соответствии с физиологическими механизма­ми формирования речи у детей с нормальным слухом, так как и в их основе лежит взаимодействие слуховых, зрительных и двига­тельных механизмов.

Определяющим условием развития речевого слуха у глухих де­тей является неразрывная связь этой работы с усвоением и рас­ширением словарного запаса учащихся и овладением граммати­ческим строем языка, совершенствованием всей познавательной деятельности детей. На становление речевого слуха глухих школь­ников влияют такие факторы, как степень сформированности слу­ховой функции, уровень умственного и речевого развития ребен­ка, а также постепенное усложнение содержания предъявляемого на слух речевого материала.

Коррекционно-педагогическая помощь по развитию речевого слуха у глухих школьников предполагает создание слухозритель-ной основы восприятия словесной речи, развитие способности воспринимать речевой материал, используя только слуховые воз­можности (исключив при этом зрительные), совершенствование навыка активной речевой деятельности.

Развитие речевого слуха глухих учащихся требует длительной, интенсивной слуховой тренировки, проводимой поэтапно на раз­ных ступенях школьного обучения с использованием электроаку­стической аппаратуры. В этой работе, так же как и в процессе формирования произносительной стороны речи, выделяются три периода — первоначальный, основной и период активного пользо­вания индивидуальными слуховыми аппаратами. На каждом из них решаются постепенно усложняющиеся задачи обучения, обога­щается содержание работы, варьируются методы предъявления речевого материала и использования электроакустической аппа­ратуры.

Определяющей задачей первоначального периода (подготовитель-; ный — I классы) является создание базы для развития у глухих ■етей речевого слуха, выявление резервов тонального и речевого ■Угуха. От возможностей тонального слуха детей, особенно от спо­собности восприятия низких частот (250 — 500 Гц) во многом за­висит успешность обучения. На этом этапе, так же как и при фор-[ Мировании произносительной стороны речи, используются три В разноуровневые программы. При продуманном выборе речевого материала, соответствующего возможностям обучаемых, обяза-Вельном широком использовании средств наглядности, варьиро­вании адекватных приемов и методов работы с детьми каждая из Ийгих программ предусматривает решение следующих коррекци-I онно-педагогических задач.

роговая аудиометрия свидетельствует о реальных возможностях глухих детей в увеличении объема слухового восприятия, улучще-нии различения звуков речи.

Например, частоты 500 Гц позволяют различать некоторые звуки речи обладающие низкими формантами; слуховой объем до 1000 Гц создает возможности различения речевых звуков, в особенности гласных, чьи ос­новные форманты находятся в этих пределах, и т.д.

Скрытый слуховой резерв становится базой для расширения речевого слуха глухого ребенка.

Педагогическое обследование учащихся, проводимое с по­мощью электроакустической аппаратуры, выявляет состояние и возможности слухового, слухозрительного и зрительного воспри­ятия слов и фраз разговорной речи (последнее без электроакусти­ческой аппаратуры); резервы слуха, а также желание и умение ребенка вступать в устный контакт и особенности его речевого поведения.

Прямое соответствие между состояниями тонального и рече­вого слуха глухих детей наблюдается достаточно редко, и прояв­ляется оно по-разному, что очень важно для выбора стратегии первоначального этапа слуховой тренировки.

Так, Е.П.Кузьмичева, О.В.Шевцова, Е.З.Яхнина отмечают, что при про­ведении работы по развитию слухового восприятия в объеме требований программы по дошкольному воспитанию дети в большинстве случаев вос­принимают на слух группы слов, различающихся по фонетическому соста­ву— противопоставленных по временным и ритмическим характеристикам, одинаковой слоговой структуры, но с различным расположением ударного слога (начало, середина, конец слова).

Глухие дети, прошедшие дошкольную подготовку, относятся к процессу слушания как к естественному состоянию, и в школь­ном возрасте развитие речевого слуха в условиях слухоречевой среды у них протекает наиболее успешно.

При планировании работы по развитию речевого слуха особое внимание уделяется данным, касающимся времени, характера, причин нарушения слуха и особенностей слухопротезирования. Оценка сохранившихся остатков слуха дается, исходя из возмож­ностей их использования для восприятия и развития устной речи глухих учащихся.

Развитие слухового восприятия глухих школьников осуществ­ляется при постоянном бисенсорном (слухозрительном) и моно­сенсорном (слуховом) восприятии ими звучащей речи с помошъю электроакустической аппаратуры разных типов и при активном вовлечении развивающегося слухового восприятия. Кроме того, предусматривается одновременное использование слуховых, зри­тельных, кинестетических и тактильно-вибрационных ошуШ⁶'

4. Обучение правильному использованию электроакустической аппаратуры.

5. Приобретение навыков дифференцированного восприятия ре­чевого материала, выделения таких показателей, как длительность и интенсивность, чему предшествует овладение приемами реаги­рования на неречевые и речевые звуки разной интенсивности.

6. Выделение из речевого потока слов, произнесенных голосом разговорной громкости.

7. Восприятие на слух слов как речевых сигналов, различение в словах гласных и распознавание некоторых из них как в ударной, так и безударной позиции, определение ритмического рисунка предъявляемых слов.

8. Различение и опознавание на слух программного речевого материала, состоящего из слов, словосочетаний и фраз.

На фронтальных занятиях (уроки, занятия в слуховом кабине­те) основной речевой материал воспринимается детьми слухо-зрительно-дактильно. Знакомый по звучанию речевой материал в случае его первоначального предъявления на индивидуальных за­нятиях воспринимается только на слух при исключении зрения. На уроках дети различают и опознают на слух определенный объем речевого материала, связанного с изучаемой темой.

На индивидуальных занятиях дети учатся различению и опо­знаванию речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, тек­стов) на слух. Так, в I классе они сначала различают и опознают фразы, а затем предъявленные отдельно слова и словосочетания из этих фраз, а со второго полугодия вновь возвращаются к фра­зам. Основные способы восприятия — слухозрительный и слухо­вой. Если учащиеся не знают состава слова, как вспомогательные средства могут быть использованы дактильная форма речи и таб­лички с печатным текстом.

Характер использования электроакустической аппаратуры имеет определенные особенности. Так, на фронтальных и индивидуаль­ных занятиях применяется стационарная аппаратура, а индивиду­альные слуховые аппараты используются только вне класса.

На протяжении всего этого периода с помощью педагогиче­ских методик ведется наблюдение за реакциями ребенка, уточня­ется состояние нарушенной слуховой функции, выявляются ре­зервы тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный ре­жим звукоусиления с помощью стационарных устройств и опре­деляется оптимальный режим работы индивидуального слухового аппарата.

Второй, основной период развития речевого слуха (II—V клас­сы) характеризуется заметным усложнением всех видов работы-На этом этапе перед сурдопедагогами стоят следующие задачи: обеспечение интенсивного развития слухового восприятия, фор­мирование навыков восприятия речи на слух, дифференцироваЯ-

goro различения и опознавания речевого материала, расширения Л закрепления слухового словаря, воспитание у школьников уме­ния использовать развивающийся речевой слух для оценки пра­вильности собственного звукопроизношения как основы посте­пенного становления самоконтроля за речью. Предусматривается также упрочение у детей слухозрительно-кинестетических обра­зов слов и формирование их речевого опыта.

В содержание работы по развитию речевого слуха вклю­чено обучение школьников:

- восприятию речевого материала на слух как в условиях на­глядной ситуации, так и вне опоры на нее;

\ - анализу услышанного по отдельным опознанным компонен­там речевого сигнала и моделированию целостного высказыва­ния, что важно для формирования встречной активности со сто­роны детей;

- умению слышать не только целостные речевые единицы, но и отдельные фонемы (начинается с III класса в связи с работой

над произношением);

• опознаванию на слух программного речевого материала, со­стоящего из фраз, словосочетаний и слов;

• сознательному выполнению заданий, воспринимаемых на слух

или слухозрительно;

• восприятию на слух и слухозрительно небольших текстов, состоящих в основном из знакомого по звучанию речевого мате­риала;

• узнаванию на слух знакомого речевого материала в разных сочетаниях.

Основной объем предъявляемого речевого материала воспри­нимается учащимися слухозрительно, а знакомый и отработан­ный в ходе слуховых упражнений — на слух без предварительного слухозрительного восприятия. Кроме того, только на слух предла­гается часть незнакомого материала, в определенной степени (в смысловом или фонетическом отношении) связанного с ранее изученным. В качестве вспомогательного средства по-прежнему Допускается применение дактильной речи. Письменные таблички Используются лишь в случаях стойких затруднений, возникающих У детей в учебной работе.

На фронтальных занятиях учащиеся накапливают большой объем слухового словаря и учатся активно пользоваться остаточ­ным слухом в различных ситуациях обучения — при восприятии обращенной речи, ведении диалогов, уточнении содержания ска­занного, воспроизведении по памяти прослушанного текста.

Начиная с III класса отрабатывается умение воспринимать на слух речевой материал без опоры на ситуацию. При этом большое [Внимание уделяется восприятию на слух материала, состоящего из разных сочетаний слов, сходных по звучанию слогов и даже

_м0й школьниками по различным учебным предметам. Наряду с _этим отрабатывается умение воспринимать на слух трудный в фо­нетическом отношении речевой материал и произносить его, вос­производя звуковой состав, интонационную структуру, соблюдая основные правила орфоэпии.

На индивидуальных занятиях совершенствуются навыки слу­хозрительного и слухового восприятия устной речи, завершенных текстов, активного использования устной речи в разных ситуаци­ях; организуется обсуждение прочитанного, усваиваются спосо­бы построения аргументированных доказательств, выражения просьб и пр. Характер использования электроакустической аппа­ратуры регламентирован и предполагает широкое применение индивидуальных слуховых аппаратов.

Таким образом, опора на развивающиеся возможности слухо­вого восприятия в условиях специально организованного обуче­ния обеспечивает глухим школьникам восприятие речи на слух и создает полисенсорную основу для формирования, развития и кор­рекции устной речи.

Вопросы и задания

9. В чем проявляются особенности речевого развития глухих учащих­ся? Раскройте своеобразие познавательной деятельности глухих школь­ников.

10. Дайте характеристику групп глухих учащихся, имеющих комплекс­ные нарушения развития.

11. В чем значение специфических принципов обучения глухих детей?

12. Уточните пути интенсификации речевого общения глухих детей в условиях специального обучения.

13. Назовите документы, в которых раскрывается содержание специ­альной образовательной программы обучения глухих учащихся.

6. Выделите общеобразовательные области и коррекционные курсыбазисного учебного плана. Какие из образовательных областей являютсянаиболее специфическими для обучения глухих школьников?

| 7. В чем состоят особенности специальных образовательных техноло­гий?

I 8. Какие компьютерные образовательные среды созданы для глухих Учащихся? Уточните возможности их применения для оказания коррек-Ционно-педагогической помощи глухим детям.

, 9. Какие основные виды учебных занятий проводятся в коррекцион-Ных образовательных учреждениях I вида? Чем обусловлена необходи­мость их сочетания?

14. Определите своеобразие проведения урока в коррекционных обра­зовательных учреждениях I вида. В чем состоят особенности урока ППО?

15. Уточните особенности построения специальных образовательных программ для глухих детей, имеющих комплексные нарушения.

16. Укажите цели и этапы трудового обучения глухих учащихся.

отдельных звуков. Значительно увеличивается объем воспринима­емых на слух текстов.

На индивидуальных занятиях весь речевой материал предлага­ется для восприятия сразу на слух. Дети учатся опознавать его анализировать услышанное и по воспринятым на слух элементам моделировать целостное высказывание. Много времени отводится восприятию отдельных слов, слогов, звуков. Вместе с тем дети овладевают умением слушать и понимать тексты, вести диалоги по предложенным темам.

Специальная работа проводится по обучению глухих школь­ников распознаванию отдельных элементов в словах как основы их моделирования при предъявлении на слух. Такие упражнения строятся на материале слов и словосочетаний, близких по фоне­тическому составу: рисовать — нарисовать — срисовать — рису­нок; рисунок похож — рисунок не похож. Однако основной рече­вой единицей, используемой для слухового предъявления, уже является текст.

С III класса на индивидуальных и фронтальных занятиях при восприятии знакомого по звучанию речевого материала дети пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами. Чрезвычайно важным этапом становятся подбор и уточнение оптимального ре­жима работы электроакустической аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования), в основу которых положен учет комплекса факторов — данных аудиолого-педагогических иссле­дований слуховой функции; уровня общего и речевого развития ребенка; навыков слухового восприятия и произношения.

Третий, завершающий период (VI —X, XI классы) предусмат­ривает активное использование индивидуальных слуховых аппа­ратов. Определяющая задача этого этапа — формирование устой­чивого навыка речевого общения на слухозрительной основе с использованием индивидуальных слуховых аппаратов.

Слуховые возможности школьников таковы, что ведущими сенсорными способами восприятия речи становятся слухозритель-ный (с помощью правильно подобранного индивидуального слу­хового аппарата) на расстоянии не менее 1 ми слуховой, вклю­чающий прогнозирование и догадку.

Содержание работы содействует закреплению навыков слухо­вого и слухозрительного восприятия речи с использованием слу­ховых аппаратов и формированию умения активно пользоваться устной речью в процессе непосредственного общения с учите­лем, учениками и другими людьми. Особое значение придается работе с большими по объему текстами. Вместе с тем продолжает­ся тренировка в восприятии на слух незнакомых слов с помощью индивидуального слухового аппарата.

На фронтальных занятиях проводятся специальные слуховые упражнения по отработке терминологической лексики, изучае-