недостаточный учет особенностей и возможностей каждого школь­ника. Учитель превращается в центральную фигуру на уроке, един­ственное активно действующее лицо, что не создает условий, сти­мулирующих речевое общение.

Указанные недостатки в построении урока характерны как для начальных, так и для старших классов.

Поиски путей совершенствования уроков ставят ученых и пе­дагогов перед необходимостью определения оптимального соот­ношения его частей и изменения структуры организации разно­образной познавательной деятельности глухих школьников, в ходе которой мобилизуются их самостоятельность и активность. С. А. Зы­ков отмечал, что процесс обучения глухих учащихся, построен­ный без опоры на наглядно-практическую деятельность, лишает их реальных возможностей приобретения таких качеств, как са­мостоятельность и активность. Кроме того, важны обоснованный выбор методов и приемов обучения, рациональное использова­ние учебного времени, оптимальный подбор технических и на­глядных средств, дидактических материалов.

В настоящее время на уроках в школе для глухих широко ис­пользуются разнообразные виды наглядно-практической деятель­ности, что обусловливает и перестройку самой структуры урока. Она становится более гибкой, мобильной, меняющейся в соот­ветствии с конкретными задачами, содержанием и вариативны­ми методами.

С целью повышения эффективности урока пересматривается со­отношение методов в пользу доминирования наглядных и практи­ческих, при их разнообразном сочетании со словесными методами.

Разработаны и предложены практикам новые формы учебной работы: работа с «маленьким учителем» (с ведущим учеником), работа парами, бригадами, по конвейеру (С.А.Зыков, Т.С.Зыко­ва, Е. Н. Марциновская). Эти формы работы впервые были введены на уроках предметно-практического обучения и затем рекомендо­ваны для использования на всех уроках. Доказано, что они активи­зируют речевое общение учеников, приучают их к слухозрительно-му восприятию речи, расширяют практику мотивированного упо­требления речевых единиц, содействуя его автоматизации.

Коррекционные учебные уроки и занятия

Уроки предметно-практического обучения (ППО). Их коррек-Ционно-развивающий потенциал заложен в самой структуре дея-Вельности — ее целях, содержании, формируемых мотивах. Со­гласно требованиям Государственного стандарта общего образо­вания неслышащих детей, цели ППО — расширить диапазон кор-Рекционного воздействия на глухих учащихся, ускорить процесс

методический, разработанный с учетом коррекционно развивающих задач обучения, включает определение вариативн-

го набора элементов структуры урока и их последовательности-

психологический раскрывает особенности учебной де_ятельности глухих детей на уроке с учетом мотивации учения, neiхологического комфорта, возрастных и индивидуальных возмо

ностей детей, а также особенностей их нарушенного развития;

гигиенический определяет требования к уроку с точ

зрения соблюдения нормативов освещения классного помещения соблюдения необходимого для успешной деятельности учащихся температурного режима, чередования разнообразных видов дея­тельности, снимающих утомление детей, и т.п.

Основополагающие положения интенсификации процесса об­учения глухих детей на уроке подробно рассмотрены С. А. Зыко­вым и получили дальнейшее развитие в работах Т.С.Зыковой, E.Н.Марциновской, М.И.Никитиной, Е.Г.Речицкой и других. Они предусматривают последовательную реализацию специфиче­ских принципов обучения, определение путей развития самосто­ятельности и активности школьников.

Рассмотрим способы совершенствования урока на материале исследований С. А. Зыкова. Среди причин низкой эффективности урока — ведущей формы организации учебного процесса глухих школьников — ученый выделяет следующие.

1. Отсутствие вариативности в структуре урока. Наиболее рас­пространенной является структура традиционного урока, которая предусматривает репродуктивный характер деятельности учащих­ся, включающей пассивное наблюдение и восприятие учебного материала, излагаемого учителем, и механическое его запомина­ние при закреплении.

2. Однообразие методов обучения и отсутствие их разноплано­вого сочетания. Качественный анализ опыта работы сурдопедаго­гов на разных уроках выявляет преобладание словесных методов обучения. Наиболее распространенный из них, универсальный ме­тод — беседа; наглядным и практическим методам на уроке уде­ляется незначительное внимание. Крайне редко используются на­блюдения, демонстрации, наглядно-практическая деятельность, работа с книгой. Такой выбор методов обучения приводит к сни­жению познавательной активности учащихся и предопределяет недостатки их обучения.

3. Применение на уроке одних и тех же форм работы, когда из всего их многообразия ведущей становится фронтальная. Оказы­вает как положительное, так и отрицательное влияние на резуль­таты обучения. К ее достоинствам относятся целенаправленность, продуктивность, организованность учебной деятельности учащих­ся, содействие воспитанию взаимопомощи и ответственности каж­дого за выполнение учебного задания. В ее отрицательном балансе •—

выравнивания имеющихся отклонений в развитии, предотвратить возможность последующих трудностей в обучении и содейство­вать становлению личности.

Содержательные линии уроков ППО состоят из разнообразных видов предметно-практической деятельности и включают в себя-лепку, рисование, аппликационные работы, работу с кнопочной мозаикой, моделирование из бумаги и картона, конструирование (из деревянного, пластмассового, металлического конструкторов из проволоки), изготовление таблиц, альбомов, работу с элект­роконструктором (сборка электроцепи с лампочками), с тканью с разными материалами (макеты), с контурными картами, а так­же работу на пришкольном участке. Выбор объектов деятельности зависит от содержания учебного плана.

На уроке ППО школьники пользуются (узнают и запоминают их свойства) такими материалами, как дерево, глина, пласти­лин, бумага, картон, клеенка, ткань, природные материалы, клей, фольга, нитки; инструментами и поделочными наборами: нож­ницами, циркулем, шилом, плоскогубцами, линейками, флома­стерами, красками, карандашами, кисточками, конструкторами, мозаикой, граблями, лопатами, лейками, иголками, булавками, отвертками, гаечными ключами.

В результате обучения у школьников формируются практиче­ские знания и умения — ручные, интеллектуальные, речевые. В процессе ППО дети приобретают умения выполнять следующие действия:

• выделять объект деятельности по его основным признакам, строению, функциональному назначению;

• представлять и описывать среду обитания и образ жизни жи­вотных, место произрастания растений (особенно тех, которые затем изучаются в курсе биологии);

• понимать назначение инструментов и материалов, способы деятельности с ними;

• планировать порядок выполнения действий, отбирать необ­ходимые материалы и инструменты в соответствии с целью и пла­ном работы;

• координировать и корректировать в ходе выполнения свои действия с работой товарищей,

• давать и выполнять поручения;

• помогать другим и принимать их помощь;

• качественно, точно и в запланированное время выполнять каждый этап работы;

- критически оценивать результаты работы (свои и товарищей)-В круг формируемых речевых умений входят:

восприятие и выполнение поручений и требований, связанных с организацией деятельности и предъявляемых в устно-дактиль-ной и письменной (на табличках) формах;

понимание вопросов и высказываний учителя по поводу дея­тельности, умение отвечать на них;

сообщение о выполненных заданиях, о своих желаниях и за­труднениях, о допущенных ошибках;

описание изготовленного изделия и процесса работы над ним (пооперационно или в целом) в устной и письменной формах;

письменное оформление заявок на материалы и инструменты й плана деятельности;

определение вида изделия, описание его характерных качеств.

Индивидуальные занятия по развитию восприятия и воспроизве­дению устной речи. Их основное назначение — обучение детей вос­приятию речи на слух, развитие слухового внимания и формиро­вание произносительных навыков с опорой на комбинированное слухозрительное восприятие. Такие занятия предусматривают две составляющие: с одной стороны, формирование произноситель­ных навыков, с другой — развитие речевого слуха на основе слу­ховых упражнений с электроакустической аппаратурой, индиви­дуальными слуховыми аппаратами или только на слух.

Музыкально-ритмические занятия. Они способствуют развитию слухового восприятия, произносительной стороны речи, двига­тельной активности детей, а также обеспечивают формирование различных умений, связанных с музыкой. Среди них: исполнение танцевальных и гимнастических движений под музыку, деклама­ция песен, участие в инсценировках музыкальных сказок, игра на элементарных музыкальных инструментах, совершенствование внятной выразительной устной речи с опорой на фонетическую ритмику.

Вместе с тем эти занятия оказывают влияние на эмоциональ­ное, умственное, физическое становление личности глухого ре­бенка, на пробуждение в нем воображения и творческих устрем­лений. На этих занятиях слуховое восприятие музыки и отработка произносительных навыков сочетаются с одновременным выпол­нением соответствующих движений. Дети учатся выразительно, правильно и ритмично исполнять под музыку основные движе­ния (ходьбу, бег, прыжки и т.п.), танцевальные и гимнастиче­ские упражнения, несложные композиции народных и современ­ных танцев. Точное отражение в движениях и речи изменений Музыкальной мелодии оказывает принципиальное влияние на ус­пех обучения (Е.З.Яхнина, 1994, 1995).

Музыкально-ритмические занятия проводятся в специальном Помещении, оборудованном стационарной звукоусиливающей ап­паратурой, магнитофоном, фортепьяно и другими музыкальны­ми инструментами. Содержание занятий составляют упражнения Я разнообразных ритмических движениях, распознавание музы­кальных ритмов и произведений. Восприятие музыки глухими уче­никами осуществляется на полисенсорной основе с опорой на