ное время по завершении начального этапа обучения, начиная с V (VI, VII) класса.

Систематический учебный курс русского языка и литературы на II ступени обучения предусматривает вооружение слабослы­шащих учащихся основами знаний о языке и речи; усвоение норм литературного языка; развитие умений связного изложения своих мыслей. Он сочетается с коррекционной работой по овладению словесной речью как средством общения, а также с развитием слухового восприятия и навыков произношения.

В исследованиях А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина, И. А. Шаповал отмечается, что у слабослышащих детей средних и даже стар­ших классов сохраняются затруднения в понимании речевых со­общений, как устных, так и письменных, и в построении соб­ственных высказываний. Причины этого — ограниченность по­нятийного аппарата, недоразвитие словесно-логического мыш­ления и низкий уровень усвоения грамматических понятий и обоб­щений. С.В.Сацевич (1995), изучая особенности усвоения ос­новных грамматических понятий учащимися VII —XII классов 2-го отделения, указывает, что они допускают смешение частей речи; не владеют умением оформлять согласование и управление членов предложения, выражать разные формы чисел; ошибаются в употреблении предлогов, в определении категорий рода, зало­га, вида.

Этот период обучения по содержанию соответствует курсу, разработанному для общеобразовательных школ, и соотносится с научным курсом русского языка. В программе выделены два пред­мета — русский язык и развитие речи. В нее включены основы науки о русском литературном языке, его единицах, их функциях и значениях, о речевой структуре. Помимо приобретения пере­численных знаний учащиеся усваивают практические языковые умения. Предусматривается также работа по развитию речи, что обеспечивает совершенствование связной речи слабослышащих учащихся, овладение умениями ее прогнозирования и планиро­вания, грамматически правильного оформления устных и пись­менных высказываний.

Осознанное постижение слабослышащими школьниками норм родного языка и овладение ими — процесс длительный: «чувство нормы» формируется у них лишь в специально организованной речевой практике.

Исследование И. А. Шаповал (2000) подтверждает, что наибо­лее продуктивными языковыми заданиями для слабослышащих учащихся на этом этапе являются: распознавание и классифика­ция изученных языковых явлений; трансформирование, констру­ирование языковых единиц; составление письменных вопросов к отдельным конструкциям и коротким текстам; ответы на вопро­сы; осмысление отношений и связей в языке (графический Р^а3'

бор, графический диктант, работа со схемами); «редактирование» отдельных речевых конструкций и коротких текстов.

При самостоятельном решении языковых задач учащимся наи­более доступны комбинированные задания, включающие образ­цы с указаниями на последовательность действий и иллюстраци­ей результатов. Важное значение приобретает формирование на­выков самоконтроля на основе сличения с образцом, выделения объектов и порядка проверки по словарю или по ориентировоч­ным картам и, наконец, алгоритмической проверки.

Третий период соответствует III ступени общего образования и обеспечивает овладение слабослышащими школьниками устной и письменной речью на уровне, необходимом для их интеграции.

Таким образом, наибольшим своеобразием процесс обучения русскому языку отличается в начальном периоде, когда прово­дится основная работа по преодолению нарушений речевого раз­вития и осуществляется подготовка слабослышащих школьников к сознательному овладению системой знаний о языке и практи­ческому усвоению языковых умений.

Развитие произносительной стороны речи

Развитие произносительной стороны речи слабослышащих уча­щихся — одно из важнейших направлений коррекционно-педаго-гической помощи.

Произношение слабослышащих детей, поступающих в 1-е от­деление школы, характеризуется незначительными дефектами (не­правильным воспроизведением отдельных фонем и их сочетаний, смешением звуков, ошибками в словесном ударении, бедностью интонации). Несмотря на подобные фонетические отклонения от нормы, речь их достаточно внятна. Учащиеся, поступающие во 2-е отделение, как правило, имеют значительные нарушения слуха, которые обусловливают появление в их произношении существен­ных недостатков. Если ребенок пришел в I класс из дошкольного учреждения, он обладает определенными произносительными навыками, хотя в его устной речи и выявляется недоразвитие мно­гих компонентов, предопределенных именно слуховой недоста-Ирочностью. Наиболее характерны для таких детей нарушения фо­национного оформления речи, что проявляется в звукопроизно-Шении, в темпо-ритмических и интонационно-мелодических ее Качествах. Из-за неполноценности поступающих слуховых раздра­жений в центральном отделе речеслухового анализатора возника­ет вторичное недоразвитие аналитико-синтетических свойств вос­приятия. В результате оказываются нарушенными и фонематиче­ский слух, и фонетическое оформление речи. Не имея возможно­сти качественного восприятия на слух звуков речи и их диффе-

рцвается использование звуковых комплексов (слов, фраз, отби­раемых из речевого потока с учетом степени их фонетической трудности), а также последовательное изменение фонетических позиций звука в составе слов, фраз. Применение концентричес­кого подхода особенно важно для отработки произносительных навыков учащихся, имеющих значительное снижение слуха и низ­кий уровень речевого развития. При формировании у них произ­носительных навыков обращаются к сокращенной системе фо­нем, разработанной Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной (подробнее об этом см. параграф 10.8.3. данного раздела).

Успешность работы над произносительной стороной речи за­висит от выработки у слабослышащих учащихся точных диффе­ренцированных слуховых образов. В связи с этим внимание уделя­ется развитию и совершенствованию речевого слуха. Задания, на­пример, на различение правильного и неправильного произнесе­ния звуков в составе слогов, слов помогают исправлению произ­носительных ошибок, развивают фонетические навыки и содей­ствуют выразительности речи. Опора на имеющийся слуховой ре­зерв позволяет легче устранять дефекты произношения гласных, ряда согласных (сонантность, закрытая гнусавость), недостатки дифференцированного воспроизведения твердых и мягких, звон­ких и глухих согласных. Детей учат слушать те элементы речи, которые доступны их частично сохранному слуху. По мере разви­тия речевого слуха учащихся расширяются возможности различе­ния акустических сигналов обращенной речи, а также качествен­ного анализа собственных устных высказываний.

Эффективность коррекционно-педагогической помощи в ра­боте над произношением слабослышащих детей во многом зави­сит от выработки у них навыков слухового самоконтроля, что очень важно для коррекции звуков речи и в целом ее воспроизведения. ?Кроме того, самоконтроль оказывает положительное воздействие :на остроту слуха, на внятность и выразительность речи. Прежде ■всего он предусматривает умение самостоятельно оценивать соб­ственные произносительные действия и их результаты. И. Г. Баг­рова (1993) подробно рассматривает этапы развития самоконтро­ля и педагогические приемы его формирования. Сначала дети вос­принимают с помощью сохранных анализаторов образец правиль­ного произношения (звука, слога, слова), затем им предлагается [Сравнить эталон с собственным произношением. В этом им требу­ется помощь сурдопедагога, который поддерживает или отклоня­ет суждения детей, подчеркивает положительные или отрицатель-|ные стороны их произношения. После этого учащиеся тренируют­ся в правильном произношении, ориентируясь на фонетический образец. Если первоначально эта работа строится с опорой на все ^сохранные анализаторы (слух, зрение, речедвигательный анали­затор, тактильно-вибрационную чувствительность), то по мере

ренцирования, слабослышащие дети со значительным снижени­ем слуха не могут самостоятельно овладеть правильной артикуля­цией, что в свою очередь отражается на становлении кинестети­ческих ощущений и навыков. Формирование звукопроизношения у таких детей протекает с серьезными отклонениями от нормы и затрудняет полноценную деятельность речеслухового и речедви-гательного анализаторов. У многих из них встречаются смешанные формы нарушений звукопроизношения — фонетико-фонемати-ческие и сенсомоторные.

Кроме того, у некоторых слабослышащих детей выявляются недостатки произносительной стороны речи, не связанные не­посредственно с состоянием слуховой функции, — заикание, на­рушение темпа речи, ринолалия, оптическая литография и дис­лексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.

Работа над произносительной стороной речи слабослышащих детей строится с учетом возможностей слухового восприятия. Боль­шинство из них могут различать звучание голоса (с изменениями по силе, высоте и длительности) в пределах доступного динами­ческого и частотного диапазонов, воспринимать акустические при­знаки фонем, интонации, ритмический контур слов и их звуко­вую структуру и др.

Обучение направлено на формирование комплексной сенсор­ной базы слухозрительного восприятия речи при доминировании слухового компонента. Неполноценное слуховое восприятие ком­пенсируется за счет слухозрительного, представляющего в обуче­нии слабослышащих обходной путь развития речи. В основе кор-рекционной помощи — одновременное использование зритель­ного и слухового восприятия речи с привлечением и активизаци­ей сохранного слуха. При таком суммировании достигается осоз­нанное распознавание комплекса раздражителей разной модаль­ности и смыслоразличение поступающих речевых сигналов.

Восприятию речи способствуют активизирующаяся в условиях специальных слуховых тренировок встречная активность детей, создание и укрепление слухокинестетических образов речевых еди­ниц.

В основе работы по развитию произносительной стороны речи лежит опора на аналитико-синтетический полисенсорный метод обучения с использованием элементов концентрического подхо­да. Вовлечение в процесс восприятия всех видов чувствительно­сти — зрительного, кожного и тактильно-вибрационного — осо­бенно важно при постановке, автоматизации, коррекции звуков и отработке внятного произношения, так как помогает детям ^с большей наглядностью и полнотой понять артикуляторные меха­низмы речепроизводства. Правильное произношение слов отраба­тывается в наиболее трудных фонетических позициях. Предусмат-

разительности; в процессе обучения отрабатываются такие ее ком­поненты, как мелодика, ритм, интенсивность, темп, тембр, фра­зовое и логическое ударение.

Выделяются два последовательно усложняющихся этапа об­учения.

Первый этап (I —III классы) предусматривает овладение основными произносительными навыками, на базе которых про­исходит формирование фонетически правильной, внятной, вы­разительной устной речи. Программа построена с учетом особен­ностей речевого развития учащихся 1-го и 2-го отделений. Реали­зуемый в обучении дифференцированный подход отражается в выборе речевого материала различной степени сложности, посте­пенном переходе от более доступных видов речевой деятельности к более сложным, в опоре на дозируемую помощь при автомати­зации и коррекции произносительных умений и т. п. Так, для ра­боты с учащимися, имеющими глубокое речевое недоразвитие, отбирается речевой материал с конкретным значением и понят­ный детям, включаются конструкции простых предложений с прямым порядком слов, которые затем постепенно усложняются как по семантике смысловых отношений, так и по структуре.

Второй этап (cIV класса до завершения обучения) пред­полагает продолжение работы по коррекции фонетических недо-Етатков речи учащихся и совершенствованию произносительных навыков.

Исправление произношения детей с опорой на слух, овладе­ние дифференцированными признаками звуков и умением их точного распознавания, выработка умений самоконтроля за про­износительной стороной речи — вот ведущие направления рабо-Вы по преодолению недостатков речи слабослышащих школьни­ков. Совершенствование навыков произношения способствует формированию взаимодействия между слуховым и речедвигатель-ным анализаторами и на этой основе автоматизации произноси­тельных навыков. Для исключения возврата ошибочной артику­ляции осуществляются повседневный контроль и исправление произносительных ошибок. Кроме того, постоянно проводится работа по развитию у слабослышащих школьников слухового ■ самоконтроля.

Формирование навыков правильного произношения осуществ­ляется на индивидуальных занятиях по развитию слухового вос-Шриятия и произносительной стороны речи, на музыкально-рит-Вшческих занятиях, на общеобразовательных уроках и во время внеклассных занятий.

Индивидуальные занятия предусматривают направлен­ную педагогическую помощь слабослышащим учащимся в овла­дении произносительными навыками и их коррекции, что невоз­можно без специального обучения. Например, если после первого

развития самоконтроля роль слухового анализатора увеличивает­ся и становится ведущей. Особое значение он приобретает при выработке кинестетического самоконтроля, который постепенно в ходе выполнения упражнений выступает на передний план. Эту работу завершает переход от сознательного самоконтроля к под­сознательному.

Специальным условием, обеспечивающим слабослышащим детям полноценное восприятие устной речи и ее продуцирова­ние, является применение звукоусиливающей аппаратуры инди­видуального и коллективного пользования. Вначале широко ис­пользуется стационарная аппаратура. Постепенно в результате уп­ражнений и тренировок возможности детей в различении акусти­ческих сигналов (обращенной речи) и качественном анализе соб­ственных устных высказываний расширяются, поэтому дальней­шая работа по совершенствованию произносительных навыков тре­бует перехода на индивидуальные слуховые аппараты, подобран­ные с учетом состояния слуха каждого ребенка.

В обучении слабослышащих детей произношению можно выде­лить два направления.

Первое направление — неформальное обучение — предполагает формирование произносительных навыков на осно­ве целенаправленного подражания речи сурдопедагога в органи­зованной деятельности и общении в условиях целостного образо­вательно-воспитательного процесса. Оно включает овладение уме­ниями слухозрительно и на слух воспринимать речевые образцы и воспроизводить их, соотнося свое произношение с предъявлен­ным образцом речи. Данное направление обучения помогает овла­девать навыками произнесения большинства звуков русского язы­ка, их слитностью в словах, словесным и логическим ударением, интонацией, темпом речи, близким к темпу речи слышащих лю­дей, правилами орфоэпии.

Второе направление — специальное обучение — пре­дусматривает последовательную работу по формированию произ­носительных умений, которыми слабослышащие учащиеся не могут овладеть по подражанию. Она осуществляется на индивидуальных занятиях и фонетических зарядках и включает определенные ме­тодические приемы постановки, автоматизации, коррекции про­изношения звуков, проводится с применением логопедических зондов, соответствующих технических средств и др.

Обучение произношению осуществляется в единстве с овладе­нием таким общеобразовательным курсом, как язык и литература-Система формируемых у учащихся речевых умений и навыков про­износительной стороны устной речи отражена в разделе програм­мы «Обучение произношению» и включает работу над голосом, звуками, произношением слов и фраз. Особое внимание уделяет­ся ритмико-мелодической стороне устной речи как основе ее вЫ-