Индивидуальные занятия содействуют развитию про­износительных навыков детей с опорой на комбинированное слу-хозрительное восприятие, восприятию речи на слух и формиро­ванию слухового внимания. При их проведении создаются усло­вия для максимального учета состояния слуха, уровня общего и речевого развития каждого ученика. На таких занятиях предусмот­рено сочетание работы по развитию слухового восприятия и фор­мированию устной речи.

Фронтальные занятия — это уроки, проводимые с груп­пой учащихся в слуховом кабинете. Данная форма организации об­учения, с одной стороны, обеспечивает максимальное использо­вание слуха для развития восприятия речи, произносительных уме­ний и навыков, с другой — учит слабослышащих детей ориентиро­ваться в мире неречевых акустических сигналов. Обучение начина­ется с отработки слуховых дифференцировок неречевых звучаний:

• нахождения источника звука и определения количества зву­чаний;

• выяснения направления звука (местонахождения его источ­ника) и выделяемых характеристик — темпа, тембра, высоты, громкости, длительности, слитности;

• узнавания музыкальных произведений (марш, вальс, полька, романс, песня);

• различения ритмов и др.

Восприятие речевых звучаний предусматривает:

• определение характера речи учителя (медленно — быстро, громко — тихо);

• различение звукослоговой и ритмической структур слов, це­лостных речевых структур (фраз), приказаний, разговора, прово­димого в форме диалога;

• опознавание на слух пауз, логического ударения, интона­ции, темпа речи;

• обучение йотированию связных текстов, воспринятых на слух с голоса учителя, и т.д.

Возможно сочетание различных видов занятий — по формиро­ванию и закреплению умений и навыков (основную их часть со­ставляют слуховые упражнения), комбинированных (смешанных) занятий, во время которых сообщение нового материала сочета­ется с его закреплением и повторением ранее изученного, конт­рольных или проверочных, на которых по заранее составленным тестовым заданиям проверяются результаты предшествующей ра­боты.

На общеобразовательных уроках предусматривается максимальное использование сниженного слуха детей для воспри-ятия речи с опорой на сохранные анализаторы, а также совер­шенствование их коммуникативных речевых умений. Развитие слу­хового восприятия осуществляется непосредственно в ходе усвое-

_ния содержания различных образовательных областей. В слуховые упражнения, проводимые на общеобразовательных уроках, вклю­чается программный учебный материал по конкретной теме (изу­чаемая терминология), а также слова и фразеология, которые дети используют в связи с различными видами деятельности в классе.

Основной способ восприятия речевого материала на таких уро­ках слухозрительный. Вместе с тем часть его может быть предложе­на и для восприятия только на слух. Как правило, это фразы по организации учебно-познавательной деятельности, а также слова, словосочетания и фразы, отражающие содержание предметного обучения. Особое значение здесь приобретает дозирование звуко­вой нагрузки, при этом учитель руководствуется тем, что основная часть урока (объяснение нового материала, работа по его усвое­нию) проходит на основе слухозрительного восприятия.

Внеклассные занятия предполагают обучение слабо­слышащих учащихся умению пользоваться своим слухом во вне­урочное время на внеклассных мероприятиях. Их проведение со­действует расширению представлений детей о самых разнообраз­ных звуках, выработке ориентировки в окружающем мире, за­креплению речевого материала, отработанного на других заняти­ях и уроках. Подобные (внеклассные) условия важны для приоб­ретения слабослышащими детьми умения пользоваться своим слу­хом в повседневной жизни.

Среди мероприятий, обеспечивающих выработку таких умений, ■ можно назвать: участие школьников в праздничных концертах, в работе кружков (танцевального, драматического, ритмопласти­ческого и др.), совместные прослушивания радиопередач, про­смотры кинофильмов с титрами, посещения театров, музеев с последующим обсуждением увиденного и услышанного и т.д.

11.9. Коррекционно-восстановительные программы помощи оглохшим школьникам

I К моменту потери слуха оглохшие дети владеют родным язы-Ьсом, его словарным запасом, грамматическим строем, умениями |И навыками мотивированного речевого общения. Наличие сфор­мированной речи как полноценного средства общения и орудия Познавательной деятельности позволяет им обучаться в различ­ных образовательных условиях: либо продолжать учиться в обще­образовательных школах, либо заниматься в коррекционных уч­реждениях II вида совместно со слабослышащими детьми, имею­щими относительно развитую речь (1-е отделение).

Наиболее значимым для оглохших детей является переключе­ние на новый (оптический) способ восприятия устной речи и ; Предотвращение ее распада. При этом формирование у них им-

гели учреждения с обязательными индивидуальными занятиями). Если школьник учится в общеобразовательном учреждении об­щего назначения, определенную помощь ему оказывают и другие педагоги. Они следят за своевременным и адекватным коррекци-онно-восстановительным обучением (его распорядком и успеш­ностью), а также организуют атмосферу доброжелательной помо­щи со стороны всего детского коллектива. Отношения с оглохши­ми детьми должны строиться на взаимопонимании, разумной тре­бовательности, готовности и умении прийти на помощь в необхо­димых случаях.

Ведущей направленностью коррекционно-восстановительных программ независимо от возраста оглохших учащихся (младший, средний и старший) является овладение навыками вос­приятия устной речи.

Исследования сурдопедагогов (В.И.Бельтюкова, А. И.Метт, Э.В.Мироновой, H.A.Никитиной) и практический опыт коррек-ционно-восстановительного обучения оглохших показывают, что восприятие устной речи при нарушенном слухе происходит в ус­ловиях сенсорного дефицита, что вызвано поступлением непол­ной информации:

• при чтении с губ не воспринимаются или воспринимаются лишь частично большинство звуков, логическое ударение и инто­нация;

• при восприятии на основе нарушенного слуха (некотором его снижении или наличии остатков слуха) проявляются как ко­личественные, так и качественные ограничения в узнавании ре­чевых единиц;

• при вибротактильном восприятии вместо звуков ощущаются разной силы толчки и вибрация.

Эти наблюдения позволяют определить конкретную задачу про­цесса восстановления речевой коммуникации оглохших детей в ее рецептивном звене — формирование речевых перцептивных на­выков, основанных как на собственно чтении с губ, так и на остаточной функции слухового анализатора и сохранного кожно­го анализатора.

Обучение строится с учетом состояния слуховой функции ржольников.

I В течение восстановительного периода закладыва­ются предпосылки умений и навыков, на основе которых впо­следствии формируется надежный способ восприятия устной речи. Одновременно проводится комплексное педагогическое обследо­вание оглохшего школьника. Оно включает педагогическое иссле­дование слуха, изучение состояния, а также навыков восприя­тия, включая изучение особенности сенсорных способов воспри­ятия речи. Среди таких способов для оглохшего ребенка возмож­ны: зрительный (чтение с губ), зрительно-слуховой (чтение с губ

прессивной стороны речи связано с обучением ее восприятию на зрительной или слухозрительной основе с использованием элек­троакустической аппаратуры.

После потери слуха речь у оглохших детей качественно меняет­ся. Прочность имеющихся речевых навыков зависит от речевого опыта и непосредственно связана с возрастом: чем старше ребе­нок, чем лучше у него развита речь, тем устойчивее произноси­тельные навыки, богаче словарь, разнообразнее синтаксис. Со­стояние речи изменяется постепенно. Так, при незначительном временном промежутке после потери слуха состояние речи (сло­варь, грамматика, синтаксис) оглохших школьников соответствует речи слышащих детей того же возраста. Однако по прошествии достаточно небольшого времени из-за отсутствия слухового конт­роля некоторые произносительные навыки утрачиваются:

• нормальная громкость голоса (он звучит либо слишком тихо, либо слишком громко без учета окружающей обстановки);

• вопросительная и восклицательная интонации (речь стано­вится немодулированной, монотонной);

• нормальный темп произнесения (речь либо быстрая, с «про­глатыванием» безударных окончаний слов, предлогов или, наобо­рот, медленная, с растягиванием гласных).

Наблюдается постепенное нарастание интонационного, рит­мического и темпового однообразия речи, исчезает выраженное логическое ударение, равноударно произносятся слова. Может появиться «орфографическая» речь: буква о в безударной позиции произносится как [о], звонкие согласные в позиции оглушения не оглушаются, глухие звуки в позиции озвончения не озвонча­ются, воспроизводятся непроизносимые согласные звуки, афф­рикаты [ц] и [ч] разрушаются и др. Голос чаще всего становится глухим, хриплым, но иногда излишне высоким.

От состояния слуха и речи зависит выбор вариантов индивиду­альных образовательных маршрутов для таких детей. Успешность обучения определяется тем, насколько быстро удается восстано­вить возможность устного общения и таким образом компенсиро­вать нарушение слуха. Дети, потерявшие слух в младшем, среднем и старшем школьных возрастах, нуждаются в специальной педа­гогической помощи, направленной на восстановление устной ком­муникации с окружающими, что обеспечивает им полноценное речевое общение и овладение программным содержанием обуче­ния.

Специальная коррекционно-восстановительная помощь оказы­вается оглохшим школьникам и в тех случаях, когда они продол-жают обучение в общеобразовательных учреждениях общего на­значения (здесь ее берут на себя сурдопедагоги сурдологичесКйХ кабинетов), и при обучении в специальных школах для слабослы­шащих и позднооглохших детей (в контексте общей направленно'

Групповые занятия организуются не менее двух раз в неделю. Группы объединяют детей приблизительно одного воз­

раста; продолжительность работы — от 45 минут и более. На

этих занятиях закрепляются умения воспринимать устную речь,

сформированные на индивидуальных занятиях, отрабатывают­

ся коммуникативные навыки в условиях группового взаимодей­

ствия.

На тех и других занятиях обязательно соблюдаются правила об­

учения восприятию речи: внимание к лицу говорящего, повторе­

ние вслух обращенной к детям речи (вопроса, поручения и др.),

соответствие выражения лица говорящего смыслу высказывания,

использование фраз с прямым порядком слов, внимательное от­

ношение к речи вообще и особенно к началу разговора.

На уроках в классе оглохший ученик опирается на умения вос­приятия устной речи, которые он приобрел на индивидуальных и групповых занятиях. Полноценное устное общение в условиях об­щеобразовательной среды обеспечивает ему возможность успеш­ного овладения общеобразовательной программой.

Вопросы и задания

1. Определите особенности развития слабослышащих детей. При посе-

щении коррекционных учреждений II вида понаблюдайте и опишите своеобразие речевого развития детей разных групп.

29. Охарактеризуйте различные группы школьников с частичным на­рушением слуха с учетом индивидуальных различий их мыслительной Цпеятельности.

30. В чем состоят особенности реализации специфических принципов обучения слабослышащих детей?

I 4. Выделите ведущие принципы, на которых построены учебные пла-

ы основного общего образования коррекционных учреждений II вида.

5. Назовите общеобразовательные области и коррекционные курсы

^базисного учебного плана. Какие из них являются наиболее специфиче­

скими в обучении слабослышащих учащихся?

6. Определите своеобразие построения учебных программ обученияслабослышащих детей.

7. Какие основные формы организации обучения сложились в прак-ике работы коррекционных образовательных учреждений II вида?

8. Как проводится урок в коррекционных образовательных учрежде-

ниях II вида? Что учитывается при его организации?

9. Укажите особенности проведения коррекционных занятий со сла-бослышащими учащимися.

31. Как реализуется индивидуальный подход в специальных образова­тельных программах для слабослышащих детей, имеющих комплексные Нарушения?

32. Определите цель и назовите этапы трудового обучения слабослы­шащих учащихся.

с одновременным слуховым восприятием с помощью электро­акустической аппаратуры) и зрительно-вибрационный (чтение с губ при одновременном использовании вибротактильных ощуще­ний от костного телефона, который ученик держит в руке).

В восстановительном периоде рекомендуются следующие орга­низационные формы работы: на первом этапе (1 — 2 месяца) — индивидуальные и групповые занятия; на втором (2-е полугодие) — фронтальные занятия в группе, состоящей не более чем из шести человек. При их проведении важно учитывать возрастные и рече­вые особенности детей, что влияет на продолжительность заня­тий, выбор речевого материала, системы упражнений, а также избранный вариант образовательной программы.

Такие занятия проводятся ежедневно, так как особенно в на­чале коррекционно-восстановительной работы необходимы еже­дневные упражнения по формированию навыков восприятия уст­ной речи. Их итогом становится овладение детьми новым спо­собом смыслоразлечения речи, что позволяет им про­должать полноценное обучение. Каждый момент жизни такого школьника должен быть связан с его обучением восприятию речи.

В процессе восстановительного обучения оглохших детей про­водятся тренировки в восприятии речевого материала как на ос­нове комплексного (бисенсорного, трисенсорного), так и раздельного (моносенсорного) использования зрительного, слухового и вибротактильного каналов. Речевыми единицами слу­жат фразы и слова. Вначале речевой материал отбирается, исходя из его необходимости в обыденной жизни и частоты употребле­ния в разговорно-обиходной речи. Кроме того, учитываются до­ступность словаря, грамматическое оформление и фонетические трудности восприятия речи.

Коррекционно-восстановительное обучение предполагает обес­печение оглохших школьников портативными электроакустиче­скими приборами (высококачественными индивидуальными слу­ховыми аппаратами, снабженными вибраторами). При наличии противопоказаний к звукоусилению рекомендуется применять слу­ховой аппарат или тренажер с вибратором (костным телефоном). Вибратор располагается на руке ученика, и вибрационные ощу­щения дополняют чтение с губ. На индивидуальных и групповых занятиях используются аппаратура коллективного пользования, тренажеры, индивидуальные слуховые аппараты.

Индивидуальные занятия с оглохшим школьником организуются три—пять раз в неделю. Их продолжительность зави­сит от возраста и числа оглохших детей, обучающихся в специаль­ной школе. На таких занятиях формируются умения и навыки чте­ния с губ, слухозрительный и зрительно-вибрационный способы восприятия речи, проводятся тренировки слуховой и вибрацион­

ной чувствительности, коррекция произношения.