года обучения ребенок не сумел освоить по подражанию таки_е звуки, как [с, ш, р, б, д, ц], их постановкой и отработкой он занимается с сурдопедагогом на индивидуальных занятиях. Пр_и этом сначала отрабатываются наиболее грубые дефекты: сонант-ное произношение группы свистящих [с, з, ц] и шипящих [щ, _ж~ ч, щ] звуков, глухих и звонких [х] и [г]; боковая артикуляции звуков [с, ш, т]; полная или частично закрытая гнусавость звуков [м, н] и др. Как правило, часть занятия отводится на отработку произносительных навыков, другая — на развитие слухового вос­приятия.

Фонетические зарядки (в течение 3 — 5 минут в начале урока или на внеклассном занятии) способствуют закреплению вновь сформированных произносительных навыков и совершен­ствованию уже имеющихся. Отбор речевого материала и видов работ зависит от состояния произносительных навыков слабослышащих учащихся и их возрастных особенностей. Фонетические зарядки включают дыхательно-голосовые упражнения, упражнения по отработке тех или иных групп звуков. Для закрепления навыков правильного проговаривания слов и фраз наряду с традиционны­ми приемами используется фонетическая ритмика.

Особое внимание как на индивидуальных занятиях, так и при проведении фонетических зарядок уделяется отработке речевых конструкций, активно употребляемых в общении.

За исправлением недостатков произношения учащихся педа­гоги следят на всех общеобразовательных уроках и во время вне­классных занятий. В практике работы используются вариативные приемы беглого исправления с опорой на слухозрительное и час­тично слуховое восприятие: правильное произнесение учителем дефектного звука (слова), демонстрация нужной артикуляции, сло­весное объяснение, подкрепленное при необходимости дактиль-ными знаками, показ графического изображения исправляемого звука и др. Приемы коррекции сопровождаются произнесением звуков, слов, фраз, в которых появилась ошибка, сурдопедаго­гом, дающим детям фонетический образец для подражания и кор­рекции.

Внимание к ритмико-мелодической стороне речи пронизывает весь образовательно-воспитательный процесс на уроках, внекласс­ных и музыкально-ритмических занятиях и занятиях в слуховом кабинете, во время индивидуальной работы по развитию и ис­пользованию слухового восприятия и обучению произношению и др. В этой работе широко используются методика фонетической ритмики, специально разработанная для слабослышащих детей Т. М. Власовой и А. Н. Пфафенродт (1989), а также приемы вариа­тивных упражнений. Особое место среди них занимают упражне­ния в сопряженном и отраженном проговаривании слов, слово­сочетаний, фраз.

Развитие слухового восприятия

Работа по развитию слухового восприятия слабослышащих школьников направлена на создание прочной слуховой основы для устной речи и ее совершенствование и, как следствие — на формирование полноценной личности.

Развитие слухового восприятия таких детей предусматривает расширение и укрепление слухозрительной основы восприятия речи; подключение слуховой функции к совершенствованию про­износительных навыков; активное использование имеющихся слу­ховых возможностей для полноценного общения с другими людь­ми; обеспечение усвоения содержания общеобразовательного об­учения.

Вся эта работа опирается на рад научно обоснованных и прове­ренных практикой положений, обеспечивающих ее действенность и коррекционно-развивающую направленность. Рассмотрим их.

Необходимость изучения состояния тонального и речевого слуха учащихся¹. Несмотря на различную природу формирования тональ-1ного и речевого слуха, сопоставление результатов их обследова­ний у слабослышащих детей позволяет получить предварительные данные о возможностях восприятия речи на слух. ! Состояние тонального слуха у детей с частичным нарушением слуха определяется по таким параметрам, как увеличение, умень­шение, отсутствие изменений порогов восприятия; временные из­менения величины порогов ощущения разных тонов; расшире­ние, сужение, отсутствие изменений частотного диапазона вос­приятия тонов; изменение типа конфигурации аудиометрической кривой. В исследовании И. Г. Багровой обнаружено многообразие тенденций развития тонального слуха у слабослышащих детей в процессе их обучения восприятию речи на слух. У некоторых на­блюдается статичность тональных аудиограмм, у других — суже­ние или расширение частотного диапазона. Выявляются случаи изменения конфигурации аудиометрической кривой, ее типа или, наоборот, сохранения ее в первоначальном виде.

Исследование слуха чистыми тонами доказывает, что по то­нальным аудиограммам можно определить возможности слабо­слышащих детей в восприятии речи на слух. Так, при поражении звукопроводящего аппарата тональные слуховые пороги почти па­раллельны порогам речевой аудиометрии. Однако при поражении звуковоспринимающего аппарата четкого соответствия между то­нальными и речевыми порогами не прослеживается. В этих случаях о возможностях восприятия свидетельствует не только уровень то­нальных порогов, но и тип аудиограммы.

¹ См.: Багрова И. Г. Развитие речевого слуха слабослышащих школьников. — М., 1993.

480

481

Андреева

^е

#о звучанию заменяемое слово (чай — «час»; расческа — «расцвет­ка»; борец — «торец», «порец»; пот — «пок»; внук — «внок»), вместе с тем встречаются и бессмысленные замены (камыш — «кама»; занавес — «жанавес»). Близкие замены играют роль фунда­мента для создания точного слухового образа слова.

При различении слов реализуются возможности динамическо­го и частотного диапазонов слуха учащихся, что позволяет им воспроизводить ритмический рисунок и слого-ритмический со­став слов.

Процесс овладения слуховыми образами зависит как от остро­ты слуха ребенка, так и от уровня сформированности речи, инди­видуальных особенностей и общего развития. Под влиянием обу­чения наблюдаются рост числа устойчивых и точных слуховых об­разов, стабилизация навыка восприятия слов на слух.

Формирование взаимосвязи между слуховыми образами и мо­торными компонентами речи. Достижение такой связи становится г основой взаимодействия слухового и речедвигательного анализа­торов. Трудности овладения слабослышащими детьми дифферен-щированными слуховыми образами влияют и на формирование рвигательно-кинестетических образов воспроизводимых ими ре-|чевых единиц, которые не всегда соответствуют нормативным фо­нетическим моделям. При организации коррекционно-педагоги-|ческой помощи слабослышащим школьникам взаимосвязь в ов­ладении слуховыми образами и моторными компонентами речи обеспечивается:

• слуховыми упражнениями, развивающими возможности раз­личения эталонов речи и контроля собственного произношения;

• сочетанием слухового восприятия слов, словосочетаний, фраз, соответствующего эталонам речи, с их проговариванием;

• упражнениями в восприятии речи и исправлении дефектов про­изношения с опорой на электроакустическую аппаратуру и без нее.

В результате у слабослышащих детей образуются прочные слу-ровые и двигательно-кинестетические образы, служащие для них ©талонами восприятия и воспроизведения разнообразного рече­вого материала.

Построение учебной работы с учетом этапов развития речевого |слуха слабослышащих школьников. Первый этап соответству­ют периоду адаптации детей к условиям организации слуховой |работы. Они учатся различать речь дикторов, которыми могут быть В'Чителя, воспитатели, их товарищи; привыкают к новой электро­акустической аппаратуре. При этом нередко наблюдается рассо­гласование между потенциальными слуховыми возможностями ребенка и его умением использовать свой слуховой резерв. \ Второй этап связан с развитием речевого слуха на основе рлухокинестетических связей. У детей формируются слуховые об­разы знакомых слов, словосочетаний, фраз; они овладевают на-

Состояние речевого слуха исследуется с использованием «жи­вой речи» и анализируется по таким показателям, как расстоя­ние, на котором воспринимаются речевые стимулы, и количе­ство правильно воспринятых на слух речевых единиц (слов, сло­гов).

В начале обучения при восприятии слабослышащими детьми речевых стимулов с аппаратами и без них прослеживается прямая зависимость величины оптимального расстояния от степени по­тери слуха. Наиболее отчетливо это проявляется у учащихся, име­ющих обрывистый тип аудиограмм.

В результате слуховой работы они овладевают восприятием речи на слух с индивидуальными аппаратами на расстоянии не менее 5 м. Кроме того, у детей с обрывистым и горизонтальным типами тональных аудиограмм обнаруживаются прогрессивные измене­ния в разборчивости речи на слух со стационарной аппаратурой. Однако при восприятии речи с индивидуальными аппаратами лучшие показатели разборчивости отмечаются у детей с круто­нисходящими и обрывистыми типами аудиограмм (I степень ту­гоухости).

Сохранность низкого и среднего диапазонов частот позволяет слабослышащим достигать высоких результатов развития речево­го слуха.

Выявление индивидуальной «зоны лабильности» — ее параметры имеют значение для решения вопросов о дозировке громкости звука и выборе речевого материала для слуховых упражнений. По этим данным, отраженным в тональных аудиограммах, уточня­ются возможности восприятия речи с помощью электроакусти­ческой аппаратуры. «Зона лабильности» характеризует индивиду­альные слуховые особенности слабослышащих детей; она выявля­ется при установлении наиболее доступных для них высоких и низких слуховых порогов восприятия и служит ориентиром для организации работы по развитию слухового восприятия (Л. П. На­зарова, 1981, 2001).

Учет индивидуальных особенностей овладения слуховыми обра­зами. Формирование у слабослышащих детей слуховых образов слов, стабилизация навыка их восприятия на слух — процесс до­вольно длительный и трудоемкий. При различении речевого мате­риала на слух дети допускают различные замены, обоснованные и случайные (Л. П. Назарова, 1981). В первых обнаруживается опре­деленное сходство с предъявленным речевым материалом по рит­мической структуре, ударному гласному, количеству слогов. Во вторых такое сходство отсутствует.

Наглядным подтверждением своеобразия различения речи на слух может служить характер замен, допускаемых слабослышащи­ми школьниками в словах. По данным И.Г.Багровой (1993), ДЛ* них характерны «близкие» замены услышанного, напоминаюШй

выками дифференциации акустических признаков речевых сигна­лов, различением на слух речевого материала на более удаленном от диктора расстоянии, а также материала, не знакомого по зна­чению, но акустически близкого, в изолированном от шума по­мещении. Им предъявляется для восприятия на слух ситуативная и контекстная речь, звучащая как с «живого» голоса, так и в за­писи на магнитной пленке или пластинке, и т. п.

Подтверждением позитивных тенденций в развитии речевого слуха слабослышащих учащихся служат такие показатели:

• увеличение оптимального расстояния для восприятия речи на слух;

• повышение уровня разборчивости речи в разных условиях при ее восприятии как с электроакустической аппаратурой раз­ного типа, так и без нее;

• уменьшение числа предъявлений для достижения точного вос­приятия;

• формирование умения распознавать на слух основное содер­жание текстов при их целостном восприятии.

Третий этап является завершающим в формировании у сла­бослышащих школьников устойчивых, четких слуховых образов, обеспечивающих смыслоразличение речевых единиц на слух и их фонематический анализ и синтез. Развитие речевого слуха на этом этапе достигает такого уровня, что он становится основой совер­шенствования устной речи, усвоения нормативного звукового, лек­сического, грамматического строя языка, содействуя и помогая слухозрительному восприятию и произношению. Учащиеся овла­девают умением воспринимать речь на слух на значительном рас­стоянии с индивидуальными слуховыми аппаратами даже в акус­тически затрудненных условиях (при звучании ее по радио, теле­визору, при нахождении в смежном с диктором помещении и пр.).

Содержание обучения включает восприятие и воспроизведе­ние учениками неречевых звучаний и устной речи.

Восприятие неречевых звучаний закладывает основы представ­лений слабослышащих детей о многообразии и богатстве мира звуков, расширяет сенсорную базу восприятия и объем акусти­ческой информации, подготавливает их к восприятию устной речи. В такой работе используются акустические сигналы музы­кальных игрушек, инструментов, музыкальные звучания (пес­ни, оркестровая и инструментальная музыка), звуки живой и неживой природы, бытовые и транспортные шумы, голоса жи­вотных и птиц.

Восприятие на слух и воспроизведение устной речи служат для отработки умений слушать и слышать слова, словосочетания, фразы, синтаксические конструкции и тексты. Школьники учатся воспринимать на слух речевой материал, как знакомый по значе­нию, так и незнакомый.

В обучении используется самый разный по акустическим ха­рактеристикам материал и предъявляется он в различающихся условиях — речь одного или нескольких дикторов, уже знакомых детям и незнакомых; речь разговорная, или повышенной громко­сти, или шепотная, ситуативная и контекстная, произносимая диктором в одном с учеником помещении или в смежном, в ус­ловиях тишины или при небольшом шуме, на разных расстояниях ?от воспринимающего. При этом предусматриваются усложнение единиц, отрабатываемых на слух, различное (до необходимого) число предъявлений, развитие умения воспринимать на слух речь, звучащую в контексте разнообразных условий повседневного об­щения.

Ведущим приемом обучения являются разнообразные слухо­вые упражнения, выполняемые с помощью электроакустической аппаратуры и без нее. Речевой материал для них подбирается с учетом различий частотных характеристик языковых единиц; спо­соб предъявления зависит от формы организации работы, от кор-рекционных задач и этапа обучения.

| Развитие речевого слуха слабослышащих детей осуществляется при постепенном усложнении предъявляемого материала; варьи­ровании приемов и целей работы (различение, опознавание, рас­познавание); изменении способов предъявления; использовании различной звукоусиливающей аппаратуры (стационарного типа или индивидуальных слуховых аппаратов). Выбор типа аппаратуры обус­ловлен сохранностью тонального слуха, этапом обучения, типом урока или занятия, подготовленностью школьников к восприя­тию речи на слух, состоянием произносительных навыков.

Много времени отводится для упражнений без электроакусти­ческой аппаратуры. Это подготавливает учащихся к ориентации в окружающей обстановке (на улице, в шумных помещениях и т.д.), т.е. там, где из-за повышенной чувствительности к восприятию избыточного звучания, отрицательно влияющего на нарушенную слуховую функцию, использование современных индивидуальных звукоусиливающих аппаратов не всегда возможно. I Определенные требования предъявляются к речи сурдопедаго-Ш, который постоянно выступает в качестве диктора. Его речь Должна быть спокойной, эмоциональной, выразительной, ров-Ной по громкости, соответствующей сложившемуся речевому эта­лону. Интенсивность в 60 дБ оптимальна для разборчивости речи Учащимися с нарушенным слухом; дальнейшее ее усиление ведет ^снижению уровня разборчивости.

I Упражнения по развитию слухового восприятия проводятся на индивидуальных и фронтальных занятиях в слуховом кабинете, *а музыкально-ритмических занятиях и общеобразовательных уро-*^ах, а также во время внеклассных мероприятий.

■Рассмотрим перечисленные формы работы.