прежде всего для общения с людьми, т.е. «для других», а затем уэке «для себя».

Глухие дети узнают и усваивают языковые значения в широ­ком речевом потоке общения, а не только при последовательной их отработке. С самого начала они учатся мотивированно употреб­лять готовые речевые единицы, которые могли бы позволить им выражать просьбы, желания, чувства, мысли. Отбор и отработка таких единиц опираются на знание структурной и семантической организации языка. Ведущая единица коммуникативного уровня — предложение.

Первоначально дети овладевают синтагматическими типами свя­зи (грамматические связи в предложении, связи между морфема­ми в слове и др.). По мере приобретения опыта речевого общения они усваивают парадигматические и иерархические отношения в языке.

Коммуникативно-деятельностная система признает психолого-лингвистическую концепцию модели языка и овладения им: «язы­ковая способность — языковой процесс (деятельность) — языко­вая система». Составляющие этой модели и представляют собой конкретные направления обучения глухих школьников русскому языку. Каждое из них отражено в содержании и структуре органи­зации обучения языку на всех его этапах.

Условно выделены четыре этапа, или периода, обладающих ка­чественным своеобразием, которое проявляется в усложнении педа­гогических подходов к формированию, развитию и применению ре­чевых средств в постепенно меняющихся ситуациях общения, а также к их оформлению в самостоятельных высказываниях детей. Опреде­лен и перечень учебных курсов, раскрывающих содержание обуче­ния на каждом этапе. Вместе с тем предусмотрена взаимосвязь и преемственность в работе сурдопедагога по формированию языко­вой способности, развитию речевой деятельности, овладению сис­темным устройством языка, т. е. всеми компонентами системы.

Первоначальный этап обучения русскому языку прихо­дится на подготовительные классы специальных школ или на пе­риод обучения в специальных дошкольных образовательных учреж­дениях. Основная его направленность — усвоение глухими детьми речевого материала, необходимого для общения, и формирование Первоначальных умений речевого взаимодействия с окружающими.

В учебной программе выделены разделы обучения дактильной и устной речи, грамоте; в соответствии с этим в учебном плане Предусмотрены уроки дактильной речи, устной речи и обучения трамоте. Однако речевые умения глухих младших школьников раз­виваются на всех предметных и коррекционных уроках (ППО), Индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и произно­сительной стороны речи, а также на внеклассных занятиях во вне-Урочное время. Эти формы организации обучения глухих детей

сверловщик, штамповщик, стерженщик, швея-мотористка и др. При это_м уделяется внимание не только основной специальности, но и знакомству с рядом родственных ей форм занятости (токарь-универсал-фрезеровщик сверловщик, шлифовщик).

На последнем этапе возрастают объем и общий темп трудовых действий учащихся, при этом постоянно контролируются времен­ные границы выполнения операций, что приучает школьников к ответственности, а затем и к уверенности в своих силах. Вместе с тем на уроках труда конкретизируется сущность законов и поло­жений, изучаемых по общеобразовательным дисциплинам. Выпол­нение трудовых операций обеспечивает реконструкцию, перенос элементов знаний в новые операциональные системы в виде ал­горитмов, схем, планов решения производственных задач.

Трудовое обучение в старших классах, как правило, проводит­ся на базе учебно-производственных комбинатов, учебных цехов, участков промышленных предприятий, учебно-производственных предприятий ВОТ, профессиональных училищ. Формы его орга­низации — уроки, лабораторно-практические занятия, учебно-производственные работы, экскурсии, производственная практика. Выбор форм обучения обусловлен содержанием общетрудовой подготовки, местом и временем проведения занятий, последова­тельностью видов трудовой деятельности и пр.

Итогом данного завершающего этапа подготовки глухих к са­мостоятельной трудовой деятельности является сдача квалифика­ционного экзамена.

10.8. Программы коррекционно-педагогической помощи глухим школьникам

Отечественная сурдопедагогика накопила богатейший опыт об­учения глухих детей словесному языку. В современной коммуника-тивно-деятельностной системе отражено многоаспектное пони­мание языка и определены концептуальный субстратный и струк­турный его уровни.

Обучение русскому языку

Обучение глухих учащихся языку основано на формирований словесной коммуникации, что помогает владеть им как средством познания и передачи социального опыта, содействует личностно­му развитию глухих учащихся. Основоположник коммуникатив-но-деятельностной системы С. А. Зыков рассматривал процесс ус воения глухими школьниками русского языка как овладение ИМ

обеспечивают развитие восприятия речи, произносительных на выков, становление структуры речевой деятельности.

Используемый в учебном процессе речевой материал включает слова и конструкции побудительного, вопросительного, повество­вательного типов, с помощью которых устанавливаются речевые контакты между детьми и их контакты со взрослыми, что также содействует фиксации в речи усвоенного опыта и результатов по­знавательной деятельности.

Наиболее важным направлением обучения является формиро­вание у глухих детей языковой способности. Необходимое условие ее развития — организация общения в процессе разнооб­разных видов деятельности — предметно-практической, игровой, учебной. Проявлениями языковой способности служат такие по­казатели, как наличие у глухих детей потребности в общении, речевая активность, готовность к подражанию речевым действи­ям сурдопедагога.

Одновременно с этим дети овладевают разными видами ре­чевой деятельности — говорением, чтением, письмом, дак-тилированием, слушанием, слухозрительным восприятием. Осво­ение этих навыков достигается с опорой на предметную деятель­ность, наглядные способы обучения, организацию общения уча­щихся друг с другом, с учителем, с другими людьми. В реальных речевых ситуациях или при выполнении какой-либо деятельности (предметно-практической, игровой, изобразительной и др.) дети используют речевые средства, необходимые им для передачи ин­формации, для воздействия на собеседника, обозначения объек­тов и явлений окружающего мира. Наиболее актуальны и распро­странены такие речевые средства, как побуждения, сообщения, вопросы.

В первоначальном периоде ребенок учится, подражая речи учи­теля, побуждающего его к сопряженному проговариванию гото­вых речевых конструкций в условиях речевой ситуации. Затем пре­дусматривается постепенный переход к сопряженно-отраженно­му, а потом и к самостоятельному употреблению речевых единиц в аналогичных ситуациях общения. Мотивами речевой активности учащихся служит стремление к достижению результата в коллек­тивно организованной деятельности, к установлению взаимопо­нимания между ее участниками.

На этом этапе предусмотрено параллельное овладение дактиль-ной и устной формами речи, однако исходной признается дак-тильная. Ознакомление с с и с т е м н ы м устройством язы­ка в первоначальный период обучения лишь начинается и связа­но с практическим усвоением готовых конструкций — это вопрос сы и ответы, поручения и сообщения о результатах выполняемой деятельности, а также сообщения, содержащие конструкции У¹"" верждения или отрицания. Постоянно и мотивированно употреб-

_ляя их в условиях общения, дети исподволь овладевают навыками различения, практического обобщения лексико-грамматических разрядов слов, словоизменения и словосоединения, сложивших­ся в системе русского языка, т. е. непосредственно усваивают син­тагматические связи языка.

Второй этап обучения соответствует периоду начальной шко­лы (I— III классы) и предусматривает практическое овладение род-_ньш языком при постоянном руководстве этим процессом со сто­роны сурдопедагога. Основные задачи этого этапа — целенаправ­ленное формирование диалогической и монологической речи, раз­витие навыков чтения и письма. В программе они реализуются в разделах «Развитие речи» (разговорной, связной, устной и пись­менной), «Чтение и развитие речи», «Письмо» (I класс), «Форми­рование грамматических обобщений». В коммуникативно-деятель-ностной системе предусмотрена тесная взаимосвязь формирования и развития речевых умений в условиях целостного образовательно-воспитательного процесса, в котором особая роль принадлежит кор-рекционным учебным курсам, таким, как ППО, индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи, музыкально-ритмические занятия.

Главное направление работы на этом этапе — обучение раз­личным видам речевой деятельности, среди которых ведущими являются чтение и письмо. В работе по развитию речевой дея­тельности этого периода предусмотрено усложнение ее струк­туры. Так, в речевой деятельности глухих учащихся происходят изменения, например в мотивации общения: если раньше наблю­далась ее непосредственная связь с реальной ситуацией, то теперь при обращении к собеседнику дети поставлены перед необходи­мостью выяснить то, что уже произошло, или то, что может слу­читься, т.е. раньше мотивы были деловыми, а на этом этапе они становятся речевыми, личностными.

Изменяются также способы восприятия и передачи информа­ции, возрастает самостоятельность при построении высказыва­ний (пусть еще с опорой на речевые образцы), появляется готов­ность к их варьированию и комбинированию. Дети начинают осоз­наннее относиться к своим речевым действиям, что проявляется в исправлении неточностей, ошибок в речи при указании на них со стороны учителя, а также самостоятельно.

Основной задачей сурдопедагога является развитие у глухих де­тей коммуникативных навыков, умения их использовать в соот­ветствии с задачами общения и усвоение детьми чтения и пись­ма — основополагающих видов речевой деятельности.

Обучение чтению предусматривает овладение различными уров­нями этого навыка: правильным, беглым, сознательным, выра­зительным чтением. Одновременно дети осваивают разные вари-^аНты передачи прочитанного (пересказ, написание несложных со-

рассматривается как вспомогательное средство обучения. Когда трудно довести до понимания глухого ребенка содержание сооб­щения, применяется также жестовая речь как вспомогательное средство (вариант разговорной жестовой речи). Вообще коммуни-_кативно-деятельностная система исключает ее введение в обуче­ние и рассматривает случаи ее употребления как исключитель­ные.

Третий этап охватывает среднее учебное звено (IV—VII классы). Его задачи: обогащение навыков речевого общения, об­учение глухих учащихся свободному выбору речевых средств на основе осознания языковых значений.

Учебными дисциплинами, отражающими комплексную рабо­ту по обучению русскому языку, являются развитие речи, чтение и развитие речи (литературное чтение с IV—VI классов), литера­тура (VII класс), сведения по грамматике. Для успешности овла­дения русским языком важную роль играют и точная дозировка учебного материала, и обеспечение его повторяемости. Необходи­мо также организовывать разносторонние наблюдения школьни­ков за использованием языковых единиц, включая анализ, срав­нение, обобщение языковых закономерностей и сочетание ин­дуктивных и дедуктивных путей усвоения знаний.

Ведущим направлением становится усвоение системной организации языка. В специальной методике разработан эле­ментарный курс грамматики, изучение которого строится на син­таксической основе. Его отличительными особенностями являют­ся синтаксическая интерпретация языковых явлений; определе­ние структуры простого предложения в качестве учебной едини­цы; формирование целостного представления о языке (Л. П. Нос-кова, 1969, 1975, 1982). При этом дети усваивают минимум зна­ний о системном строении языка и наиболее распространенных конструкциях предложений. Обучение строится не на заучивании правил, а на подведении глухих детей к самостоятельным выво­дам, подсказанным и показанным им в ходе практического ис­пользования языка как средства общения. Овладение этими эле­ментарными сведениями содействует формированию осознанно­го отношения к собственной речи, к речевому материалу, упо­требляемому пока в виде готовых речевых клише, к его варьиро­ванию и комбинированию.

| На этом этапе предметом специального изучения являются синтагматические, парадигматические, иерархические отноше­ния в структуре предложения. Разнообразные конструкции про­стого предложения как единицы обучения с опорой на уже при­обретенный речевой опыт наглядно демонстрируют детям изу­чаемые типы связей и отношений. В основе их изучения — систе­матизированный анализ, обобщение, конкретизация языковых структур.

чинений) и ориентировки в книге. Увеличивается сам объем р_а боты по прочитанным текстам.

Овладение письмом предполагает восприятие, понимание и ис­пользование письменной речи как средства общения. Дети учатся написанию писем (родным, товарищам по классу), заметок в стен­газету, отчетов о выполненной работе, заявок на необходимые материалы и инструменты и т.д. При составлении различных тек­стов — рассказов, сочинений, изложений, описаний — они осва­ивают умение использовать письменную речь для передачи соб­ственных мыслей. Постепенно формируется сознательное отно­шение к накоплению и расширению объема языковых средств — слов, типовых фраз.

Вместе с тем на этом этапе предусмотрено совершенствование и других видов речевой деятельности:

дактилирования — увеличивается его скорость, достигается син­хронность с устной речью, дифференцированное восприятие и воспроизведение всех дактилем;

слухозрительного и слухового восприятия при возрастающем объеме речевой информации, предъявляемой на слух;

качества воспроизведения и произношения речевого материа­ла, которые постепенно приближаются к темпу речи слышащих детей.

Сохраняет свою значимость и совершенствование языковой способности учащихся. Оно предусматривает следующие уме­ния: понимать высказывание, содержащее как знакомые, так и незнакомые речевые средства; владеть вариативностью речи и упо­треблять новые слова, опираясь на корневую морфему, а также известные словообразовательные морфемы; выбирать из имеюще­гося запаса слов и фраз те, которые соответствуют конкретной ситуации (используются как знакомые, так и неизвестные рече­вые ситуации).

И наконец, ознакомление глухих детей с системным устройством языка на данном этапе опирается на практи­ческий путь обучения, постепенно усложняющиеся грамматиче­ские конструкции, которыми они уже могут оперировать в обще­нии. Определение грамматических категорий пока не вводится: в ходе языковых наблюдений глухие школьники используют мини­мум грамматической терминологии — «начальная форма слов», «мужской, женский, средний род», «единственное, множествен­ное число» и некоторые другие. Однако сложность работы над язы­ковыми закономерностями возрастает и предусматривает практи­ческую отработку определенных типов межфразовых связей, на­блюдения, анализ и обобщение синтаксических конструкций, ведущей из которых является простое предложение.

На этом этапе обучения преобладающие формы словесной речи — устная, устно-дактильная и письменная. Дактильная речь

_языка, с основами науки о русском литературном языке — его единицах, их функциях и значениях, структуре и функциониро­вании в речи, т. е. на данном этапе глухие школьники овладева­ют русским языком как системой. В программу включены все раз­делы науки о русском языке — лексикология, фразеология, сло­вообразование, морфология, синтаксис. Учитывая особенности слухоречевой деятельности глухих учащихся, фонетика из учеб­ного курса исключается. Вместе с тем предусматривается озна­комление с элементами речеведения — сведениями по стилис­тике и культуре речи.

Различные категории языковой системы и обозначение их тер­минами даются учащимся постепенно. Старшеклассники постига­ют значения грамматических и лексических понятий, правила сло­вообразования и словоизменения, а также орфографию и пунктуа­цию.

Тщательная, продуманная работа сурдопедагогов обеспечивает развитие у глухих школьников «чувства языка», коммуникатив­ной способности, умения прогнозировать содержание и структу­ру обращенной речи, организовывать собственные речевые вы­сказывания исходя из ситуации общения и поведения собесед­ника.

Требования, предъявляемые к основным знаниям и умениям учащихся VIII —X классов, соответствуют обязательному мини­муму содержания обучения родному языку и литературе в обще­образовательной школе. Специфика работы находит свое отраже­ние в привитии глухим старшеклассникам умения учитывать за­дачи речевого общения при использовании определенных видов речевой деятельности, осознавать значение каждой речевой еди­ницы и правильно употреблять ее, пользоваться разнообразными способами словесного оформления мысли. Изучение произведе­ний художественной литературы подкрепляет формирование це­лостного представления о языке, его значении для стиля самовы­ражения, для общения и познания.

: Следуя логике коммуникативно-деятельностной системы, про­должается работа по развитию видов речевой деятельно­сти. Это связано с тем, что учащимся до завершения обучения необходимо постоянно оказывать помощь по ее совершенствова-рНию, включая автоматизацию речевых умений и их техническую отработку. Усложняется и расширяется тематика работы над диа­логической и монологической речью школьников. Внимание уча­щихся привлекается к особенностям языка, в нем выделяются ана­логии, подчеркиваются регулярность использования отдельных Форм, многозначность слов (словосочетаний, целостных выска­зываний), их смысловое сходство и различие. Старшеклассники Учатся самостоятельно сопоставлять языковые значения в разно­образных видах речевой деятельности, осознанно употреблять их

Одновременно продолжается работа над другими направления ми — формированием речевой деятельности и развитием языковой способности. На этом этапе дальнейшее овладение речевой дея­тельностью предполагает совершенствование произноситель­ных навыков (говорения), усвоение знакомого и нового материала на основе вариативных способов сенсорного восприятия речи — слухозрительного и слухового. Углубляется мотивация видов рече^ вой деятельности, таких, как чтение и письмо, в обучении кото­рым уже предусматривается косвенный адресат. Происходит совер­шенствование операционных компонентов речевой деятельности глухих школьников, что предполагает автоматизацию речевых уме­ний и навыков. Выстраивается и отрабатывается диалогическое ре­чевое взаимодействие учащихся. Осознанное построение речевых высказываний достигается благодаря знанию основ грамматики и постепенно расширяющемуся опыту речевого общения. Усложня­ются виды работ по обучению глухих учащихся связной устной и письменной речи: вводятся такие виды заданий, в которых текст обращен к определенному адресату (записки, письма, отчеты, за­метки в стенгазету, отзывы о прочитанном и др.).

По сравнению с предыдущим этапом увеличивается объем са­мостоятельных письменных работ. Кроме того, продолжается со­вершенствование навыков чтения произведений художественной литературы, углубляется анализ их содержания и формы (компо­зиции, стиля, языка), расширяется круг чтения, формируются навыки читательской культуры.

Развитие языковой способности происходит в более сложных по сравнению с предыдущим этапом условиях речевого общения: глухие школьники овладевают умением использовать ва­риативные диалогические единства, продолжать диалог в соот­ветствии с темой разговора, менять его с учетом реплик собесед­ника, а также правильно его завершать. В связи с этим у учащихся отрабатывается свободное владение построением и видоизмене­нием речевого материала, выделение сходства и различия в типах предложений. Школьники усваивают способы словосоединения, словоизменения, словообразования и навыки использования в общении различных речевых моделей.

Четвертый этап соответствует старшим классам основ­ной школы (VIII —X, XI классы). Требования Государственного стандарта образования ориентируют коррекционные образователь­ные учреждения I вида на изучение глухими учащимися система­тического курса русского языка и литературы. Обучение в этих классах осуществляется по программам и учебникам образователь­ных учреждений общего назначения. Помимо уроков русского языка сохраняются и уроки развития речи.

Основным направлением в обучении старшеклассников ста­новится их ознакомление с системным устройством

варианты, строить синтаксические конструкции и применять йу как с учетом ситуации общения, так и без опоры на нее.

Развитие языковой способности так же, как и на пре­дыдущем этапе, достигает уровня осознания языковой системы и существующих в ней связей.

Рассмотренные этапы (периоды) различаются по поставлен­ным задачам, содержанию, набору учебных знаний, составляю­щих комплексный предмет — русский язык; на каждом из них меняются приоритетные направления работы по речевому разви­тию учащихся и методические способы их реализации, и вместе с тем во всем процессе обучения используются практические, тео­ретико-практические и теоретические методы обучения языку, со­отношение которых на разных этапах обусловлено связью с гене­зисом языка.

Предметно-практическое обучение как основа развития речевой и познавательной деятельности

Предметно-практическое обучение (ППО) — коррекционный курс, включенный в обучение глухих младших школьников (базо­вый вариант), а также в обучение учащихся, имеющих сочетан-ные нарушения развития (коррекционно-развивающий и компен­саторно-адаптационный варианты).

Как мы уже отмечали, впервые научно-практическое обосно­вание данного курса получило в трудах С. А. Зыкова и дальнейшее развитие в исследованиях Л.М.Быковой, Т.С.Зыковой, Т.В.Не-стерович, Е. Н. Марциновской и других отечественных сурдопеда­гогов. Предметно-практическая деятельность, составляющая ос­нову курса, обеспечивает преодоление последствий нарушенного развития одновременно в разных планах, в чем и состоит ее осо­бое значение (С.А. Зыков).

Основное назначение ППО — организация коррекционно-пе­дагогической помощи глухим школьникам в овладении речевыми умениями в условиях предметно-практической деятельности, в разностороннем развитии их познавательной деятельности, в обес­печении возможности приобретения донаучных знаний как осно­вы овладения содержанием школьного обучения. ППО ориенти­ровано на широкое использование предметно-практической дея-тельности, которая рассматривается в сурдопедагогике как моШ-ный фактор речевого и общего развития глухих детей-

Именно уроки ППО создают глухим детям наиболее благопри­ятные условия для овладения словесной речью, обеспечивая Р^еа^ лизацию ведущего принципа коммуникативно-деятельностной системы — связи речевого развития с деятельностью. Условие^ формирования речевых умений становятся речевые ситУ^а'

ции, возникающие в специально организованной коллективной предметно-практической деятельности учащихся и обеспечиваю­щие мотивированное употребление речевых конструкций. Такие ситуации ставят ребенка перед естественной необходимостью всту­пать в общение с помощью языковых средств — лексических еди­ниц, вариативных синтаксических конструкций (побудительных, вопросительных и т.д.). Именно эта потребность в контактах ста­новится ведущим фактором успешного формирования речевых уме­ний. При этом их развитие происходит в естественных, мотивиро­ванных условиях, в результате чего дети начинают ощущать и осоз­навать значимость речевых контактов.

Например, не попросишь нужные материалы и инструменты — не сможешь работать, как все; не скажешь, что выполнил задание, — не получишь разрешения работать дальше и т.д.

Ведущей причиной актуализации речевой потребности глухих детей и источником выражающих ее действий служит речевая сре­да, создаваемая сурдопедагогом на всех этапах урока — при озна­комлении с поделкой, которую предстоит выполнить; при подго­товке необходимых для работы материалов, инструментов; при планировании коллективной деятельности и, наконец, при про­верке и оценке работы. Более полной реализации такого сотруд­ничества между глухими детьми и обогащению их речевой прак­тики способствуют вариативные формы организации деятельно­сти, такие, как работа с «маленьким учителем», бригадами, па­рами и др.

На этих уроках достигается определенная последователь­ность усвоения содержательной стороны речи, которая мо­жет быть соотнесена с процессом развития детской речи в норме. Так, глухие дети сначала овладевают речью по подражанию, за­тем словообразованием по аналогии и, наконец, самостоятель­ным конструированием словесных форм речи.

Например, в подготовительном классе дети усваивают новые слова и речевые выражения, подражая устной или устно-дактильной речи учителя. При этом могут быть использованы таблички, воспроизводящие данную педагогом типовую речевую конструкцию. Из речи учителя дети получают образцы нужных им слов и фраз. Опираясь на них и подражая педагогу, они обращаются друг к другу и в результате овладевают самим речевым мате­риалом и способами его употребления в различных ситуациях. Накопив опыт ^пользования фраз-клише, школьники постепенно переходят от подража­ния речи педагога к словообразованию по аналогии.

Исследования Т. С. Зыковой (1986), Т. В. Нестерович (1978) под­тверждают, что речевой материал, усвоенный глухими детьми в Процессе практической деятельности, достаточно легко употреб­ится ими в измененных условиях.

416

417

Андреева

ности (кто? что?), действия (что делает?), качества (какой?). Многократность употребления различных грамматических форм на уроках ППО обеспечивает их прочное усвоение. Практическое овладение основными грамматическими категориями языка раз­вивает у глухих детей интуитивное чувство осознания форм речи И языковых закономерностей.

Вместе с тем школьники осваивают вариативные синтаксиче­ские конструкции и учатся видоизменению их структур. Наряду с конструкциями простого предложения они практически овладе­вают сложными предложениями — союзными и бессоюзными.

Уроки ППО создают благоприятные условия и для развития познавательной деятельности школьников, причем как наглядных форм и способов познания окружающей действитель­ности, так и высших форм словесно-логического мышления, сло­весной памяти и творческого воображения, непосредственно свя­занных с развитием речи. Рассмотрим эти возможности.

Обучение в специальных дошкольных образовательных учреж­дениях не полностью компенсирует недостатки восприятия глу­хих детей, что обнаруживается при сопоставлении с нормой. ППО обладает реальными возможностями для формирования у глухих учащихся целенаправленного, уточняющего зрительного воспри­ятия. Изготовление различных предметов, их моделей и изображе­ний, воспроизведение разнообразных форм в лепке, рисовании, конструировании, соблюдение объемного соотношения при вы­полнении, например, макетов по предварительно нарисованным эскизам — все это учит детей членению объектов на части, их анализу и синтезу. Связь зрительного восприятия с предметными действиями обеспечивает более точное и дифференцированное вы­деление значимых признаков.

Известно, что у глухих детей выявляется нарушение взаимодей­ствия зрительного и кинестетического анализаторов, что приводит к более позднему, чем у слышащих, формированию восприятия объема и контура предмета. Компенсации этих недостатков содей­ствуют такие виды деятельности, как лепка объемных предметов Из глины или пластилина, обводка их контура с использованием Шаблонов, складывание узоров из кнопочной мозаики.

Осязание как самостоятельный познавательный процесс у глу­хих детей формируется медленнее, чем у слышащих сверстников. Выполнение разнообразных предметных действий на уроках ППО способствует развитию осязательного восприятия. Этому помога­ет используемые игровые приемы — отгадывание будущей по­селки на основе ощупывания предмета, спрятанного в мешочке, °Пределение на ощупь особенностей материала, используемого Фгя изготовления объекта, и др.

Практические действия с предметами по словесным указани­ем учителя дают детям возможность наглядно осознать взаимо-

Наряду с этим ППО оказывает влияние на развитие лекснко грамматической стороны речи, развитие диалогической и связ­ной речи. Рассмотрим кратко основные направления речевого раз­вития глухих учащихся на этих уроках.

Овладение словарным з а п а с о м обеспечивается тем что в возникающих и создаваемых специально ситуациях проис­ходит мотивированное узнавание и усвоение детьми новых слов и их значений, которые объясняются и уточняются в процессе деятельности с последующим их самостоятельным употреблени­ем. Кроме того, разнообразные виды деятельности сами по себе обусловливают необходимость многократного использования вве­денных в речевую практику лексических единиц, что приводит к постепенному овладению ими, уточнению, расширению и за­креплению их значений. Употребление слов в вариативных соче­таниях способствует более глубокому и точному пониманию их смысла, что соответствует ситуации усвоения значений слов слы­шащими детьми. Изменяется и характер овладения морфологи­ческими разрядами слов, такими, как местоимения, наречия, предлоги, наиболее трудными для глухих детей.

Обучение неслышащих школьников языку начинается с фор­мирования диалогической речи. Введение уроков ППО из­менило сложившуюся практику обучения разговорной речи. Ов­ладение этими речевыми умениями стало осуществляться в прак­тической деятельности, где дети легко усваивают различные их формы: обращение к собеседнику, понимание и выполнение раз­ных поручений, выражение просьб и пожеланий, сообщение о своей работе, вопросы и ответы на них.

На уроках ППО закладываются основы усвоения школьника­ми связной речи в ее основной коммуникатив­ной функции, что содействует аналогичной работе, продол­жающейся на уроках по русскому языку. Начинается такое обуче­ние с систематического оформления отчетов о выполненной ра­боте. Процесс изготовления, да и само изделие (аппликация, мо­дель из бумаги или конструктора, макет) служат надежной опо­рой для точного воспроизведения всех этапов его создания. Их последовательность помогает глухим ученикам соблюдать четкий порядок и содержательность в их описании при составлении отче­та и т.д.

Узнавание грамматических форм языка и их усвое­ние в процессе ППО обеспечивают успешное понимание школь­никами связей, объективно существующих между предметами, яв-лениями, действиями и качествами окружающей материаяьной действительности. Это происходит в процессе практической Д^еЯ' тельности при дифференциации предметов (одушевленных и не­одушевленных), действий и их качеств. В результате учащиеся зна­комятся с основными грамматическими категориями: предМ^еТ'

связь между речью и деятельностью, побуждают их к выполнению сначала элементарных, затем более сложных мыслительных one раций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации с последующим их усвоением. Отличительной особенностью ПГДО является связь практического оперирования реальными предме­тами и их частями с мыслительными операциями анализа, синте­за, обобщения, осуществляемыми на основе внешних предмет­ных действий. Опора на словесную речь позволяет школьникам выделять части, свойства и качества предметов, разделять суще­ственные и несущественные признаки, строить обобщения. В про­цессе обучения некоторые практические действия, ранее сопро­вождаемые словесной речью, постепенно переводятся в умствен­ный план. Благодаря этому новые слова и выражения не только включаются в речевое общение детей, но и выступают в качестве средств мыслительной деятельности. Предметно-практическая де­ятельность помогает соблюдать стадийность развития мыслитель­ных операций анализа и синтеза и овладевать такими сложными операциями, как обобщение и классификация.

Совершенствование процессов анализа, синтеза, сравнения и обобщения развивает возможности детей как в адекватном вос­приятии, так и в запоминании и воспроизведении объектов. Уча­щиеся начинают замечать и выделять не только яркие, контраст­ные их особенности, но и наиболее значимые, существенные, хотя и менее заметные. Разнообразие видов деятельности на этих уроках создает условия для произвольного запоминания нагляд­ного материала. Особое значение для развития образной памяти имеют виды работ, которые предусматривают переход от практи­ческих действий к мысленным, когда учащиеся вынуждены по памяти оперировать образами отсутствующих предметов, что тре­бует их анализа и сравнения по памяти, сопоставления ранее ви­денных и отсутствующих частей.

Например, перед выполнением мозаики учитель показывает детям го­товый образец и просит внимательно рассмотреть его, руководя восприя­тием с помощью вопросов: «Какого цвета кнопки нужны для цветка?»; «Сколько нужно кнопок белого цвета?»; «Сосчитайте, сколько зеленых кно­пок нужно для стебля»; «Посмотрите, где расположен лист — справа или слева от стебля». Подробный анализ ведет к непроизвольному запомина­нию деталей и их взаимного расположения. Затем учитель закрывает обра­зец и предлагает детям написать план будущей работы. Восстанавливая в памяти только что проведенное обсуждение, ученики составляют инструк­цию, выполняют изделие и сообщают товарищам о результатах своей ра­боты.

Этот коррекционный курс содействует развитию словесной па­мяти глухих детей, причем его особенность в том, что слова и фР³' зы не заучиваются формально. Их непроизвольное запоминание

обусловлено всей организацией уроков: новые слова и языковые конструкции запоминаются в результате многократного называния одних и тех объектов и действий в процессе деятельности.

На уроках ППО глухие школьники приобретают много новых слов — на­званий изготовляемых объектов, материалов и инструментов, используе­мых в работе, их основных свойств и качеств, действий с ними.

Они легко и прочно усваивают временные (вчера, сегодня, завтра, поне­дельник, январь, весна и др.) и пространственные (справа, слева, вверху, внизу) представления, а также отдельные абстрактные понятия. Практиче­ская деятельность с предметами облегчает понимание и запоминание зна­чений глаголов. Так, работая с бумагой, дети начинают дифференцировать значения глаголов наклеить, приклеить, обклеить; разрезать, отрезать, нарезать и надрезать; в работе со строительным материалом реально усваиваются глаголы положить, разложить, поставить, с конструктора­ми — завернуть, отвернуть, соединить, разъединить.

Результативности непроизвольного запоминания способствует применение видов работы, обеспечивающих активную мыслитель­ную деятельность учащихся (планирование предстоящих действий, сопоставление изготовленных объектов, классификация предме­тов и др.). Произвольно запоминая речевые образцы, учащиеся по аналогии с ними учатся строить собственные высказывания. Про­водится также работа по формированию у детей приемов опосре­дованного запоминания.

Развитие воссоздающего и творческого воображения в процес­се ППО связано с созданием и видоизменением образов предме­тов и явлений на основе их творческой переработки.

Начиная с I класса, глухие учащиеся изготавливают поделки из пластилина, аппликации и макеты по словесному описанию задуманных изделий. В дальнейшем они переходят к такой работе уже без опоры на словесное описание, а только по представле­нию. Процесс подобного воссоздания требует творческой перера­ботки представлений памяти и свободного оперирования ими.

Овладение житейскими понятиями в процессе организован­ной деятельности помогает глухим детям глубже осмыслить их сущность, фиксировать в слове результаты познания и обобщать их. Уроки ППО с максимальной полнотой создают естественные Условия для мотивированного осмысления глухими детьми самых Различных житейских понятий и представлений: о живой и нежи­вой природе, о своеобразии города и деревни; о различных сфе­рах труда людей, о производстве; о количестве (сколько, несколь­ко, столько же, больше на, меньше на); о мерах времени (секун­да, минута, час) и их конкретной наполняемости (что можно сделать за минуту, за урок); о скорости (медленно, быстро), о Продолжительности и последовательности (сначала, потом, за­тем, после этого), о смене времен года; о местоположении (спра-