учащимся специальности слесаря-сборщика, слесаря-монтажника, токаря, универсала, намотчицы.

Белгородская школа-интернат № 23 обеспечивает подготовку к профес­сиям, имеющим спрос у населения, — обувщика и парикмахера. Большая часть времени отводится практическим занятиям в частных парикмахерской и обувной мастерской, расположенных на территории школы. Занятия про­водят мастера высокой квалификации, работающие на этих предприятиях и имеющие право на обучение детей. Кроме этого, мальчики могут получить также профессии столяра-строителя, слесаря по ремонту и эксплуатации ав­томобилей, а девочки — швеи, портного легкой женской и детской одежды. Школа заключила договор о совместной деятельности с профессиональным лицеем № 20 и местным деревообрабатывающим заводом. Для более де­тального изучения оборудования, отработки навыков, полученных в школь­ных мастерских, учащиеся раз в неделю посещают лицей и завод.

Программы трудового обучения обеспечивают выполнение сла­бослышащими старшеклассниками необходимого профессиональ­ного минимума. При этом они учатся адекватно определять свои интересы и возможности, правильно планировать деятельность, избирать более целесообразную последовательность выполнения трудовых операций. Итогом завершающего этапа являются квали­фикационные экзамены, которые учащиеся сдают в тех учебных учреждениях, с которыми заключен договор о трудовой подго­товке. Качество знаний оценивает комиссия, состоящая из учите­лей труда специальных школ и представителей соответствующих предприятий. На экзамене, который нередко проводится в форме защиты творческих работ, проверяется уровень теоретической и практической подготовленности учащихся к труду, к взрослой про­фессиональной жизни.

11.8. Программы коррекционно-педагогической помощи слабослышащим школьникам

Особенности обучения слабослышащих учащихся русскому язы­ку подробно освещены в трудах Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. В. Ко­марова, К. Г. Коровина и других отечественных сурдопедагогов. На основе научного обоснования, отраженного в этих исследовани­ях, и многолетнего опыта практической работы школ в стране действует система дифференцированного подхода к обучению род­ному языку детей со слуховой недостаточностью. Данную группу школьников отличает исключительное разнообразие особенностей речевого развития. Это влияет на задачи, содержание, методы, приемы и средства обучения и становится значимым фактором при их выборе и определении способов их сочетания.

Вместе с тем в системе общего образования слабослышащих учащихся учебный предмет «Язык и литература» занимает особое

место и является не только объектом, но и средством изучения. Как средство познания действительности родной язык обеспечивает школьникам развитие интеллектуальных и творческих способнос­тей, абстрактного мышления, памяти и воображения, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности, самообразования и самореализации личности. По содержанию он соотносится с на­учным курсом русского языка. В его структуре имеются три тема­тических блока: в первом представлены дидактические единицы, обеспечивающие формирование навыков речевого общения; во втором — дидактические единицы, которые отражают устройство языка и служат базой для развития речевой компетенции учащих­ся; в третьем — дидактические единицы, отражающие историю и культуру народа и обеспечивающие культурно-исторический ком­понент в целостном изучении курса русского языка.

Обучение русскому языку

В обучении слабослышащих школьников русскому языку выде­ляются периоды, предусматривающие постепенное усложнение задач, содержания, методов и приемов обучения.

Первый период — начальный курс русского языка — пред­усматривает преодоление речевого недоразвития слабослышащих детей, овладение ими речевыми навыками на базе изучения эле­ментарных сведений о языке. Все обучение этого периода имеет [практическую направленность: язык изучается как функ­ционирующая система, обеспечивающая непосредственное и опос­редованное общение.

Особенностью обучения слабослышащих детей родному языку как учебному предмету является взаимосвязь уже имеющихся рече­вых навыков и умений и вновь складывающихся в практике обще­ния и многократного повторения. Приобретаемые навыки включа-■ют в себя: понимание значений слов и правильное их употребле-I ние, обогащение словарного запаса, практическое овладение грам-■матическими закономерностями языка, развитие навыков диа­логической и связной речи. Они формируются при последователь­ной реализации принципа коммуникативной направленности об­ручения и представлены в различных формах работы на любом из ■уроков русского языка, однако приоритеты между ними могут ме-шгяться в зависимости от конкретных учебных задач. Создаваемые в •учебной деятельности речевые ситуации обеспечивают автоматиза-■цию приобретаемых навыков. Речевые единицы, которыми овладе-■вают слабослышащие школьники, являясь предметом усвоения, I одновременно становятся объектом и средством познания.

Формирование речевых навыков у детей со слуховой недоста-Рточностью предусматривает опору на обходные пути, компенси-

цую базу для полноценного психического развития слабослы­шащих детей.

Рассмотрим некоторые направления обучения русскому язы-юу слабослышащих школьников, отражающие его специфику и име­ющие принципиальные отличия от обучения слышащих детей.

Развитие речи тесно связано с другими разделами работы по русскому языку. На уроках развития речи подготавливается лекси­ческий материал для формирования грамматического строя язы­ка, дети знакомятся со значениями словосочетаний, граммати­ческих структур, которыми в дальнейшем будут овладевать прак­тически. В устной и письменной формах уточняются и закрепля­ются навыки построения предложений, которые были приобре­тены ранее.

В этом разделе программы поставлены следующие задачи об­учения:

1-е отделение — уточнение, обогащение и активизация сло­варного запаса, расширение запаса синтаксических конструкций и преодоление аграмматизмов, совершенствование навыков связ­ной речи, работа над лексической, грамматической и компози­ционной правильностью построения высказываний, достижение выразительности, смысловой точности и ясности речи;

2-е отделение — формирование и обогащение словарного запаса, работа над пониманием и употреблением в речи предло­жений различных структур, обучение построению связных выска­зываний с соблюдением лексических, грамматических и компо­зиционных требований.

В программе по развитию речи выделены разделы: «Уточнение и обогащение словаря», «Развитие связной речи», «Речевой эти­кет» и «Примерный перечень тем по развитию речи». Первый из них предусматривает отбор и группировку лексического материа­ла на основе тематического, лексико-грамматического и словооб­разовательного признаков. В I —II (III) классах учащиеся овладе­вают преимущественно словами, имеющими конкретные значе­ния. В IV—V (VI) классах возрастает объем слов с отвлеченным значением.

Развитие восприятия и понимания обращенной речи предпо­лагает включение слабослышащих детей в ситуации словесного

' общения, в которых они учатся мотивированному употреблению лексических единиц и грамматически правильному оформлению речи. Усвоение лексики происходит взаимосвязанно с овладением

■грамматическими формами и навыками конструирования пред-

г ложений.

От класса к классу типы предложений усложняются: если в I — ■ И классах это простые нераспространенные и распространенные ■Предложения разных структур, то в III —IV (V, VI) — сложные ^Предложения с различными видами придаточных. Обращается

рующие деятельность частично нарушенного слухового анализа­тора. К ним относятся:

использование электроакустической аппаратуры коллективно­го и индивидуального пользования для развития речевого слуха учащихся и активизации их деятельности, особенно речевой;

развитие навыков слухозрительного и слухового восприятия речевого материала, связанного с учебной деятельностью, а так­же включающего специфические выражения, словосочетания, сло­ва, соответствующие содержанию уроков;

опора на письменную речь как основу успешного формирова­ния речевых умений;

применение дактильной речи как вспомогательного средства обучения.

Начальный период обучения слабослышащих детей русскому языку отличают разнотемповость и вариативность содержания, что обусловлено неоднородностью состава учащихся по уровню рече­вого развития. В коррекционных учреждениях II вида реализуются несколько вариантов программ обучения русскому языку: вари­ант 1 — в обоих отделениях — I —IV классы, вариант 2 — в 1-м отделении — I—V классы, во 2-м — I—VI. Однако, несмотря на существование вариантов, образовательная область «Язык» на I ступени представлена учебным предметом «Язык и литература», включающим общие для всех вариантов разделы — «Обучение грамоте», «Чтение», «Развитие речи», «Формирование граммати­

ческого строя», «Грамматика и правописание».

При построении учебной программы по языку в начальном ее звене (I ступень) в отборе и группировке материала учитываются как наиболее общие закономерности развития речи и мышления слабослышащих детей, так и особенности самого языка, его лек­сики и грамматики. Усвоение языкового материала и языковой системы в речевой деятельности обеспечивает приобретение по­нятий, образующих содержательную сторону мышления. Различ­ного рода операции с речевым материалом содействуют посте­пенному формированию познавательных и логических процессов, поэтому содержание работы по обучению языку в специальной школе одновременно является и программой умственного разви­тия слабослышащих учащихся, становления их познавательной дея­

тельности.

Практическая направленность реализуется двумя путями: 1) введением по мере практического овладения языком эле­ментарных сведений о нем; 2) изучением раздела «Грамматика и правописание», который предусматривает обучение родному языку как учебному предмету и завершает начальный этап этого курса. Постепенно по достижении детьми элементарного уровня речевого развития овладение языком как средством общения и его изучение сливаются в единый процесс, создающий проч-

ходной языковой единицей служат словосочетания. В программе даны типы и модели словосочетаний, на основе которых оформ­ляется грамматическая структура предложения, являющегося ос­новной единицей связного высказывания.

На первом этапе работы по формированию грамматического строя речи усваиваются навыки построения предложений с одно­временным уточнением значений морфологических закономерно­стей, присущих различным частям речи: существительным (род, число, падеж), глаголам (время, вид, род, лицо), местоимениям (число), прилагательным (род, число, падеж), наречиям, числи­тельным и предлогам. На втором этапе освоенные языковые фак­ты систематизируются. Данная работа подготавливает изучение на­чального курса грамматики в IV (VI) классе.

Выделяя принципиальные основы в работе по формированию грамматического строя речи слабослышащих детей, К. Г. Коровин (1976) рекомендует исходить из следующих положений: необхо­димости соответствия построения учебного процесса общим пси­хологическим закономерностям овладения языком; наглядной вза­имосвязи между практическим ознакомлением учащихся с изме­нениями значений слов и изменениями их грамматических форм в составе предложений; опоры на ранее усвоенные знания при овладении новыми грамматическими закономерностями¹.

Обучение начинается с исходных понятий о действии и пред­мете, о переходности действия на предмет, о временных отноше­ниях и др. Одновременно школьники овладевают построением про­шлых и распространенных синтаксических конструкций, выража­ющих определительные, пространственные, причинные, целевые, временные и объектные смысловые отношения. Усвоение грамма­тических форм достигается путем многократного осознанного их употребления при выполнении упражнений. Своеобразным под­тверждением этого служит появление так называемых «умных ошибок» в словообразовании и словоизменении. Они характерны для ситуаций, когда дети сознательно, хотя и не всегда точно, изменяют слово в предложении (например: «.Девочка положила тетрадь на парта. Нет, (куда?) на парту. Женский род», — рас­суждает ученик III класса 2-го отделения).

Однако речевое недоразвитие слабослышащих школьников обус­ловливает возникновение затруднений как при автоматизации Практических речевых навыков, так и при самостоятельном кон­струировании связных высказываний.

Второй период — изучение систематического курса граммати­ки — вводится для различных групп слабослышащих детей I! раз-

внимание на практическое знакомство со значениями предлогов союзов, наречий и других служебных и знаменательных частей речи. От оперирования отдельными предложениями уже в 1-_ II классах учащиеся переходят к овладению навыками повество­вания, связного и последовательного изложения того, что они увидели, услышали и прочитали.

Основной единицей речи постепенно становится связное вы­сказывание — предусмотрена специальная работа над текстом как единицей речи. Слабослышащие учащиеся сначала овладевают «си­туационной речью», которая непосредственно связана с окружа­ющими предметами, явлениями и действиями. Постепенно у них развивается «контекстная речь», т.е. речь, мотивированная уже речевым поведением, предшествующими и последующими вы­сказываниями, а не наглядно воспринимаемыми объектами.

На уроках развития речи отрабатываются разные формы (мо­нологическая и диалогическая), виды (устная и письменная) и типы речи (описательная, повествовательная, с элементами рас­суждения). Совершенствование устной речи слабослышащих де­тей тесно связано со становлением письменной речи. Основными видами работ по овладению навыками письменной речи являют­ся изложение и сочинение.

Формирование грамматического строя языка предполагает си­стематизацию и усвоение слабослышащими учащимися основных грамматических закономерностей, а также обучение их активно­му и правильному их использованию. Предлагаемый на начальном этапе материал представляет собой грамматический минимум или микросистему грамматических явлений, практическое освоение которых служит необходимым условием овладения языком как средством общения (К.В.Комаров, 1988).

Предусматриваются следующие направления работы:

1-е отделение — формирование навыков построения пред­ложений с одновременным уточнением значений входящих в них словоформ; овладение элементарными грамматическими знания­ми и навыками, подготавливающими к изучению систематиче­ского курса грамматики (орфографическими и пунктуационными правилами, элементарными представлениями о частях речи и их лексико-грамматических признаках);

2-е отделение — практическое усвоение языковых законо­мерностей и их использование в связной речи, что включает по­нимание отдельных словосочетаний, выражающих определенные значения; их употребление в связной речи; систематизацию (обоб­щение) языковых фактов.

Работа по формированию грамматического строя речи строит­ся поэтапно: первый этап предполагает практическое овладение основными грамматическими закономерностями языка (1~~ III классы); второй — их систематизацию (III, ГУ—V классы)- Йс-

¹ См.: Коровин К. Г. Формирование грамматического строя речи (практическая ■Грамматика) // Обучение русскому языку, чтению, произношению: Книга для ВУчителя школы слабослышащих. — М., 1995.