знака, из которых один воспринимался наглядно (цвет), а второе (родовая принадлежность) не имел такого подкрепления. Полу­ченные результаты свидетельствуют об индивидуальных различи­ях мыслительной деятельности школьников. Среди них выделяют­ся группы учащихся с высокой и пониженной степенями обучае­мости, а также умственно отсталые дети.

Вместе с тем и группа слабослышащих детей с высокой сте­пенью обучаемости неоднородна. В соответствии с характером вы­полнения заданий условно их можно подразделить на три под­группы. Первую составили школьники, самостоятельно выполнив­шие экспериментальные задания на классификацию объектов, их мыслительная деятельность отличалась гибкостью, устойчивостью, способностью к обобщениям и переносу усвоенного способа дей­ствия на аналогичные ситуации. Во вторую вошли учащиеся, ис­пользовавшие в процессе решения поставленной задачи допол­нительный показ и минимальную подсказку, что расширяло на­глядную основу для обобщения. По всем остальным компонентам обучаемости (гибкость мышления, его устойчивость, самостоя­тельность) они были близки к детям первой подгруппы. К треть­ей подгруппе были отнесены школьники, опиравшиеся при вы­полнении заданий на однократные объяснения экспериментатора. Их отличали недостаточная гибкость при переходе от одного зада­ния к другому, замедленная смена способов действия, инертность мышления, высокая чувствительность к помощи, что позволяло говорить о наличии у них способностей к усвоению новых зна­ний.

Для слабослышащих детей, выделенных в группу с понижен­ной обучаемостью, были характерны такие особенности мысли­тельной деятельности:

• недостаточная обобщенность мышления, что проявлялось при классификации объектов. Учащиеся, как правило, опирались на несущественные, второстепенные признаки; выделение общих при­знаков объектов, значимых для классификации, было сопряжено для них с большими трудностями;

• потребность в неоднократных дополнительных объяснениях способов решения поставленной задачи; низкая восприимчивость к помощи педагога (ошибки в выполнении заданий сохранялись и после показа образца действия и объяснения);

• низкая обобщенность мышления, что выражалось в трудно­стях переноса усвоенного способа действия на аналогичные ситу­ации;

• инертность мышления и стремление к шаблонным действи­ям, а также недостаточная устойчивость мыслительной деятель­ности.

У слабослышащих умственно отсталых детей отмечались труД' ности в выделении общих признаков объектов; группируя преД'

^еты, они ориентировались на несущественные признаки; не умели _вЬ1Полнять классификации с одновременной опорой на два при­знака; были не восприимчивы к помощи; их мыслительная дея­тельность отличалась инертностью, стремлением к повторению шаблонных и привычных действий. Кроме того, для них была ха­рактерна очень низкая умственная работоспособность.

Снижение у слабослышащих детей познавательной активности в обучении отмечают К. В. Комаров, М. И. Никитина и другие.

На изменение обучаемости слабослышащих детей всех выде­ленных групп влияет формирование у них умения управлять по­знавательными процессами, планировать учебные действия, кон­тролировать их выполнение. При этом отмечаются позитивные тен­денции в развитии произвольного внимания и запоминании, в совершенствовании речевых умений и т.д.

11.3. Специфические принципы обучения

В обучении слабослышащих детей кроме общедидактических ре­ализуются специфические принципы, обеспечивающие коррек-ционно-развивающую направленность и компенсаторную основу образовательного процесса и влияющие на определение целей, содержания, методов, средств и форм его организации. Эти прин­ципиальные положения подробно раскрыты в работах отечествен­ных сурдопедагогов И.В.Багровой, Р.М.Боскис, А.Г.Зикеева, К.В.Комарова, К.Г.Коровина, М.И.Никитиной, Л.И.Тиграно-вой и других. Рассмотрим выделенные ими принципы.

Единство развития устной речи как средства общения и слухо­вого восприятия — в соответствии с этим принципом строится работа по развитию речевого слуха и формированию как слухово­го, так и нового для слабослышащих детей, сенсорного способа восприятия — слухозрительного. Такая коррекционно-педагоги-ческая помощь оказывается слабослышащим детям в условиях це­лостного образовательно-воспитательного процесса (на индиви­дуальных занятиях, общеобразовательных уроках, внеклассных за­нятиях). Методы и способы ее реализации обусловлены состояни­ем слуха и речевым развитием учащихся, их индивидуальными особенностями. Выбор типа слуховой аппаратуры, помогающей слабослышащим школьникам воспринимать устную речь, опре­деляется рядом факторов: сохранностью тонального слуха, про­должительностью обучения, типом урока или занятия, подготов­ленностью учащихся к восприятию речи на слух и качеством их Произносительных навыков.

Речевой материал для слуховых тренировок подбирается с уче­том необходимости его употребления в разных ситуациях обще­ния в школе и дома. Предусматриваются постепенное увеличение

его объема и усложнение содержания. При этом дети учатся вос­приятию на слух как знакомого, так и незнакомого материала.

Особое внимание уделяется акустическим условиям, в кото­рых выполняются слуховые упражнения, и способам подачи ре­чевого сигнала. Известно, что речевое взаимодействие может про­ходить в шуме или без него, при нахождении собеседников в од, ном или смежных помещениях, а передача и получение инфор­мации могут осуществляться с помощью технических устройств (магнитофонов, видеомагнитофонов, проигрывателей) и других средств связи (радио, телевидения, телефона).

В процессе слуховых тренировочных упражнений слабослыша­щие дети учатся воспринимать речь в различных акустических ус­ловиях, что обеспечивается созданием различных ситуаций вос­приятия речевого материала, предъявляемого на слух, а также воспринимать не только «живую речь», но и речь, звучащую с магнитной ленты, по телефону, радио, телевизору. Кроме того, они овладевают навыками восприятия с помощью электроакус­тической аппаратуры и без нее. Предусматривается постепенный переход от использования аппаратуры стационарного типа к ин­дивидуальным слуховым аппаратам. Применение аппаратуры не­обходимо собственно для слуховой тренировки и для организа­ции слухоречевой среды.

Создание полисенсорной основы восприятия учебного материала максимально содействует преодолению трудностей, с которыми сталкиваются слабослышащие школьники при обучении. Одна из причин таких затруднений — ограниченный объем информации об окружающем мире. Как правило, подобные сведения могут быть получены непосредственно с помощью анализаторов и опосредо­ванно — на основе словесной речи. У слабослышащих детей из-за снижения слуха меняется и искажается не только восприятие раз­личных акустических сигналов (речевых и неречевых), но и дея­тельность всей анализаторной системы в целом. Поэтому в ходе их обучения большое внимание уделяется приобретению и обогаще­нию сенсорного опыта познания окружающего мира, составляю­щего базовую основу их интеллектуального развития. В процессе обучения широко применяются наглядные средства, содействую­щие постижению и уточнению чувственно воспринимаемых свойств, признаков, процессов, явлений. Существенное значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений, понятий (преднамеренное созда­ние ситуаций, инсценировки, драматизации, пантомимы). Эти пе­дагогические меры обеспечивают полноту овладения информаци­ей, непосредственно воспринимаемой детьми с помощью орга­нов чувств.

Не меньшее значение имеет деятельность всей анализаторной системы организма для опосредованного приобретения представ-

дений об окружающем мире с помощью словесной речи. Полно­ценное их получение зависит от речевого развития школьников, у слабослышащих детей в силу частичного снижения слуха иска­жено понимание обращенной речи. Неточное и неполное ее вос­приятие на слух может быть дополнено другими способами сен­сорного восприятия — слухозрительным, зрительным (чтение с губ). Однако и они не обеспечивают всей полноты постижения элементов речи, ибо по движениям губ можно уловить лишь не­которую часть произносимых звуков, а об остальных элементах речи приходится догадываться.

Преодолению трудностей в понимании обращенной речи и в построении речевых высказываний, отражающих содержание учебного материала, способствуют мобилизация и совершенство­вание деятельности всей анализаторной системы, а также фор­мирование компенсаторного взаимодействия между органами чувств. Именно поэтому в обучении слабослышащих детей осо­бая роль отводится использованию сохранных анализаторов и важнейшего из них — зрительного. На сенсорной основе, объ­единяющей возможности данного анализатора и частично со­хранного слуха, отрабатываются умения комплексного слухоз-рительного восприятия речи. Это сочетание представляет собой сложный обходной путь компенсации неполноценного слухово­го восприятия речи.

Кроме того, привлечение зрительного анализатора оказывает помощь при овладении произносительными умениями, так как содействует осознанному выполнению артикуляционных дей­ствий.

В качестве обходных путей используются также тактильная, температурная и другие виды чувствительности. Вместе с тем в работе по развитию восприятия и воспроизведения устной речи опираются одновременно и на нарушенный анализатор — слухо­вой. Для этого создаются специальные условия обучения, и веду­щее из них — организация слухоречевой среды.

Трудности школьников с частичным нарушением слуха в вос­приятии обращенной речи приводят к необходимости широкого применения вспомогательных средств, таких, как письменная речь и дактилология. Среди них особое значение придается письмен­ной речи, использование которой способствует получению и по­ниманию речевой информации. Как правило, объем и способ ее Предъявления заранее подготавливаются и продумываются сурдо­педагогом и облегчают слабослышащим детям восприятие необ­ходимого словаря, типовой фразеологии, помогают построению Рассуждений и выводов.

Как сугубо вспомогательное средство применяется дактилология, которая обеспечивает уточнение буквенного состава ^сДов, особенностей словосоединения и словоизменения.

448

449

Андрее на