Методы и технологии обучения

Для реализации задач обучения, воспитания глухих школьцц ков и коррекции нарушенного развития используются специал_ь~ ные методы и образовательные технологии. Первые представляю" собой упорядоченные приемы взаимодействия педагога и учащ^ ся, обеспечивающие передачу знаний, умений и развитие позна­вательных способностей, а также способы познавательной д_ея~ тельности самих школьников.

Под образовательной технологией понимается система взаимо­связанных процедур, неукоснительное выполнение которых при­водит к достижению планируемого результата обучения. В связи с этим ее отличают четкое и ясное определение целей деятельности и диагностика их достижения; возможность осуществления объек­тивного контроля последовательно решаемых задач на различных этапах продвижения к цели; структурная и содержательная целост­ность деятельности; недопустимость в процессе обучения экс­промтов, не гарантирующих успеха. Технологии обучения преду­сматривают ряд этапов реализации поставленных задач — модели­рование, проектирование, конструирование ситуаций обучения.

В этом контексте можно говорить о специальных образователь­ных технологиях, в основе которых лежит вариативное со­четание методов обучения.

Методы обучения глухих учащихся. В специальном образова­нии глухих учащихся принято рассматривать методы обучения на разных уровнях:

• на общедидактическом — раскрываются методы, имеющие универсальный характер для обучения глухих школьников;

• на частно-методическом — определяются особенности при­менения методов обучения отдельным учебным курсам и при этом учитывается их предметное содержание, а их совокупность и по­следовательность использования уточняются в методиках;

• на уровне коррекционно-педагогической помощи выделяют­ся методы, обеспечивающие формирование и развитие словесной речи как средства общения, развитие речевого слуха, произноше­ния, чтения с губ.

В сурдопедагогике классификация общедидактических методов дается на основании целостного подхода к процессу обучения, где представлены элементы организации, регулирования, конт­роля. Опора на такой подход обеспечивает понимание функцио­нального назначения методов обучения, их дидактической цен­ности и комплексной основы для осуществления продуктивной познавательной деятельности школьников. Следуя данным теоре­тическим основаниям, сурдопедагоги подразделяют их на следу­ющие группы:

методы организации и осуществления учебной деятельности;

методы ее стимулирования и мотивации; ; методы контроля и самоконтроля.

В итоге учебный процесс в коррекционных образовательных учреждениях получает возможность быть охарактеризованным с различных сторон.

В использовании общедидактических методов и приемов в об­учении глухих предусматриваются специальный отбор и взаимо­действие, а также реализация продуманного сочетания, исходя ид образовательных потребностей и особенностей коррекционно-педагогической работы. Особое внимание является взаимодопол­нению методов, ибо они применяются не изолированно, а в оп­ределенном сочетании друг с другом. При этом один из методов выступает как ведущий и дополняется еще одним или двумя дру­гими (присоединяться могут как общедидактические, так и спе­циальные приемы). Так, при сообщении глухим младшим школь­никам нового учебного материала ведущими являются наглядно-практические методы, дополняемые элементами беседы или крат­кого объяснения, а в обучении старших школьников главное ме­сто занимают словесные методы в сочетании с наглядными и прак­тическими.

Существенные особенности в отборе, сочетании и примене­нии общедидактических методов обучения обнаруживаются при организации и осуществлении учебно-познавательной деятельно­сти глухих школьников, основанной на использовании несколь­ких их подгрупп:

перцептивных — методов словесной передачи, слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядных, практических методов;

1 гностических — репродуктивных, проблемно-поисковых, ис­следовательских;

логических — индуктивных и дедуктивных. I Сочетая в процессе обучения различные методы, сурдопедаго­ги добиваются передачи, восприятия, осмысления и запомина­ния глухими школьниками учебного материала. Однако их исполь­зование в самостоятельной работе учащихся сопряжено с опреде­ленными трудностями.

Отбор методов организации и осуществления учебно-познаватель-Ной деятельности глухих школьников основан на ряде факторов.

Во-первых, в силу ограничения возможностей полноценного Неприятия детьми учебной информации предпочтение отдается тем методам, которые на базе использования сохранных анализа­торов обеспечивают наиболее полную передачу, восприятие, вос­произведение и переработку учебной информации в доступном Для них виде. В связи с этим из перцептивных методов чаще при­меняются наглядные и практические, которые содействуют овла-

блиц, карт, пособий и опытов, просмотр кинофильмов и диа­фильмов и др. В практике работы специальных школ широкое рас­пространение получила демонстрация картин. Однако изображен­ное на картине не всегда наглядно отражает существенные при­знаки объекта и не воспроизводит его реальные размеры. В связи с этим У глухих учащихся могут сформироваться искаженные пред­ставления о величине, форме и размерах изучаемых объектов, что затрУД^нит их узнавание в окружающем мире.

Успешность применения любого вида демонстрации в обуче­нии детей с нарушенным слухом зависит от умения сурдопедаго­га сочетать слово и наглядность, выделять значимые, отличитель­ные свойства воспринимаемых предметов, явлений и с их по­мощью раскрывать сущность изучаемых фактов, понятий.

Демонстрационный метод предусматривает возможность вари­ативного характера его использования. Так, если показываемый предмет иллюстрирует сообщение учителя, то в такой учебной ситуации он служит источником, дополняющим информацию. Из­менение характера познавательной деятельности происходит при действенном изучении объектов, что предполагает продумывание предварительных вопросов и заданий, ориентированных на акти­визацию мыслительной деятельности учащихся. Как правило, это задания на анализ, сравнение, обобщение и др.

Особенности применения наглядных методов состоят в эффек­тивности их комплексного использования. Так, сурдопедагог, де­монстрируя объект изучения, организует при этом его наблюде­ние, учит глухих детей способам анализа его признаков, выделе­нию из них наиболее существенных, их обобщению, сопоставле­нию с другими, отрабатывает у школьников умение соотносить воспринимаемое со словесной речью.

\ Активизации познавательной деятельности учащихся способ­ствует сочетание, взаимодействие наглядных и практических ме­тодов обучения, таких, как упражнения (тренировочные, твор­ческие), работа с учебником, практические задания. Среди них в обучении глухих детей особое место занимают:

• предметно-практическая деятельность, предполагающая из­менение, преобразование, изготовление новых предметов, объек­тов из разных материалов (пластилина, бумаги, дерева, пласт-Массы), изготовление макетов, моделирование, конструирование и т.п.;

• иллюстративно-изобразительная деятельность, включающая зарисовки объектов, предметов, их схематические изображения с опорой на знаковую символику, составление схем, вычерчивание графиков, изготовление чертежей и т.д.;

• измерительно-вычислительная деятельность, связанная с определением и измерением с помощью инструментов размеров объектов, расстояний, площадей, объемов, массы тел и т.д.

дению сенсорной основой представлений и понятий об изуч_ае мых объектах и явлениях.

Во-вторых, речевое недоразвитие, особенно на начальном этапе не позволяет словесным методам обучения занять ведущее место. '

В-третьих, доминирование наглядного мышления, трудности связанные с формированием словесно-логического мышления' ограничивают возможность применения логических и гностиче­ских методов, а потому на начальном этапе обучения предпочте­ние отдается индуктивному методу, а также объяснительно-ил­люстративным, репродуктивным и частично — поисковым.

При отборе и продумывании сочетания методов обучения учи­тываются как отдаленные коррекционно-образовательные зада­чи, так и те, которые могут возникнуть в конкретных учебных ситуациях.

Рассмотрим возможности применения отдельных методов в специальном образовании глухих учащихся. Специфика исполь­зования наглядных методов обусловлена особенностями их вос­приятия, своеобразием мыслительной и речевой деятельности детей.

Наблюдения в практике работы с глухими детьми прово­дятся как при изучении нового объекта, явления, процесса, так и для уточнения и расширения представлений об уже знакомом предмете, для углубления знаний о нем. Эффективности наблю­дений содействует предварительная подготовка к ним учащихся. Само наблюдение связано с выполнением доступных, посильных учебных заданий, включающих различные виды практических ра­бот (зарисовки, аппликации, сбор природного материала и др.). Эти задания могут быть коллективными, индивидуально-группо­выми, индивидуализированными. Исследования С. А. Зыкова на­глядно показывают, что вопросы и задания практического харак­тера облегчают осмысление и усвоение учебного материала, спо­собствуют переносу приобретенных знаний в ситуации, анало­гичные тем, которые составляют основу наблюдения.

Применение данного метода предполагает обучение детей сло­весному оформлению результатов наблюдений в устной или пись­менной форме, что помогает осознанному и многостороннему выделению как существенных, так и второстепенных признаков объекта. В результате выполнения практических заданий глухие дети учатся самостоятельно планировать и излагать полученные сведе­ния, отвечать на вопросы, обосновывать причинно-следственные зависимости.

Демонстрация применяется на всех этапах овладения учеб­ным материалом, содействуя активному и сознательному усвое­нию знаний.

Как метод обучения демонстрация опирается на наглядный показ натуральных предметов, их изображений, материалов, схем,

Каждый из названных видов деятельности связан с решением ряда дидактических задач. Например, в процессе лепки учащиеся воспроизводят геометрическую форму объекта, сопоставляя его отдельные части и их характерные признаки, что формирует у них адекватные представления об этом предмете. Сравнение изго­товленных изделий с натуральными предметами развивает уме­ние анализировать, выделять существенные признаки и воспро­изводить их в процессе работы. Изготовление аппликаций воору­жает учащихся знаниями не только о единичных предметах, но и о целой их группе.

По мере формирования у детей практических навыков и рече­вых умений постепенно изменяется характер руководства их дея­тельностью: от деятельности по образцу они переходят к деятель­ности по словесной инструкции, а затем — к самостоятельному планированию работы и ее выполнению с последующим описа­нием.

Рассмотренные виды деятельности применяются на уроках по различным учебным предметам. Так, при изучении природоведче­ского материала дети могут изготавливать соответствующие аппли­кации, макеты, делать зарисовки, составлять таблицы и др. Воз­можно выполнение аналогичных заданий и на уроках чтения, где работа над текстом сочетается с практическими видами деятельно­сти (зарисовками по содержанию прочитанного, изготовлением ма­кетов, проведением инсценировок, составлением схем и др.).

Работа с учебником содействует развитию самостоятель­ности школьников в овладении учебным материалом и формиру­ет умение работать с книгой. В соответствии с требованиями про­граммы структура содержания учебного материала в школьных книгах усложняется от класса к классу. Включенные в учебники вопросы и задания весьма различны по своему характеру: одни помогают воспроизведению фактического материала и служат за­креплению знаний; другие ориентированы на анализ, сравнение, установление причинно-следственных зависимостей, способствуя формированию логического мышления; третьи рассчитаны на практическое применение полученных знаний.

В начальных классах объяснение нового материала, как прави­ло, не строится по учебнику. Для его полноценного усвоения ис­пользуются предметно-практическая деятельность, наблюдения, краткий рассказ и объяснения учителя. В средних и старших клас­сах учебник используется на всех этапах овладения учебным мате­риалом — начиная с его восприятия и осмысления до закрепле­ния и применения изученного. Учебные задания школьных книг чаще всего предлагаются учащимся после ознакомления с новым содержанием.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа) в обучении глухих детей ориентированы на учет их возможностей восприятия

_сдовесной информации и особенностей речевого развития. При _эТом особое значение придается уточнению требований к речи учителя, формам и условиям ее предъявления. Суть этих требова­ний в следующем:

хорошее освещение лица говорящего; & четкость, выразительность, плавность речи, соблюдение ор­фоэпических норм произношения, исключение утрированной артикуляции;

постепенное наращивание темпа и приближение его к темпу нормальной разговорной речи;

опора на дополнительные средства (письменные записи, дак­тилологию).

Метод рассказа по учебному материалу предполагает до­ступность его содержания с точки зрения понимания детьми зна­чения употребляемых единиц языка и форм речи. Педагогу необ­ходимо внимательно продумать все содержание, оценить речевой материал с позиций возможности его слухозрительного восприя­тия учащимися. В случае возникновения трудностей допустимы уст-но-дактильное проговаривание отдельных единиц речи, запись на доске. При этом учитывается подготовленность к восприятию тек­ста различных групп учащихся: их интеллектуальное своеобразие, особенности речевого развития, сформированность навыков зри­тельного и слухового восприятия речи.

Пониманию содержания рассказа помогают использование ил­люстративного материала, привлечение ярких и интересных при­меров, собственных наблюдений учеников и др. В обучении глу­хих детей, особенно на начальной ступени, рассказы должны быть краткими и непродолжительными по времени их предъяв­ления.

Объяснение как метод обучения сочетается с отработкой у школьников навыков построения рассуждения. При этом объяс­нение способствует установлению причинно-следственных связей, зависимостей и раскрытию логической природы того или иного явления. Успешность использования метода предполагает: точную и четкую формулировку учебной задачи, последовательное рас­крытие причинно-следственных связей, выделение аргументов и Доказательств, обращение к доступным для понимания школьни­ков сравнениям и сопоставлениям, привлечение ярких примеров И, конечно, опору на наглядные методы и приемы обучения. Ак­тивизации познавательной деятельности учащихся способствуют Привлечение их к ответам на умело и четко поставленные вопро-^СЬ1, участие в формулировках выводов.

| Беседа в обучении глухих детей неразрывно связана с други­ми методами — рассказом, который может быть включен в бесе-ДУ, демонстрацией, ее сопровождающей, вопросами и ответами. ° зависимости от характера познавательной деятельности учащих-

ся беседа может содействовать информативно-рецептивному, _реп родуктивному или поисковому способу познания.

Особая ценность этого метода обучения состоит в содействии развитию у глухих детей коммуникативных умений, обогащению опыта их речевого общения. Нередко беседа превращается в ун_и_ версальный метод изучения различного по характеру учебного ма­териала, что свидетельствует об определенных допускаемых про­счетах в практике обучения. На негативные стороны такого при­менения беседы указывал С.А.Зыков (1968).

Наиболее сложными моментами при подготовке и проведении беседы с глухими детьми являются подбор и формулировка педа­гогом вопросов, назначение которых бывает весьма различным С их помощью удается установить факты (воспроизведение в па­мяти прежних и восприятие впервые представленных); выяснить новые связи между фактами, явлениями и процессами; указать существенные признаки изучаемых явлений, процессов; уточнить понятия; проверить понимание причинных связей, взаимозави­симостей явлений; проникнуть в их сущность; наметить способы применения знаний. Независимо от назначения и дидактической цели предстоящей беседы при формулировке вопросов важно обес­печить их содержательность, четкость постановки, краткость фор­мы, логическую последовательность. Нецелесообразно использо­вать альтернативные вопросы, провоцирующие угадывание. Луч­ше также исключать вопросы, подразумевающие односложные ответы.

Для развития познавательной деятельности глухих учащихся наиболее продуктивны вопросы, которые ориентируют их на ана­лиз, сравнение, сопоставление, обобщение изучаемого. На про­тяжении беседы важно обеспечить активность школьников, чему способствуют задания на дополнение, уточнение ответов товари­щей, использование доказательств, примеров, иллюстрирующих выведенное правило.

К ответам самих школьников предъявляются следующие тре­бования: они должны быть точными, осознанными, построенны­ми с соблюдением норм русского языка.

При проведении бесед у детей отрабатываются умения вариа­тивного речевого оформления высказываний; педагог побуждает их на один и тот же вопрос отвечать либо кратко, либо подробно в виде полносоставного предложения или связного высказывания. Для полноценного речевого сотрудничества между детьми и мо­тивированного употребления ими речевых единиц используются различные вариативные формы работы.

Активизации познавательной деятельности глухих учащихся И поддержанию их внимания способствуют:

опора на различные средства наглядности (картины, иллюст­рации, технические средства и др.);

I создание проблемных ситуаций, постановка познавательных задач, вопросов, которые надо решить в процессе восприятия и осмысления изучаемого материала;

I использование приемов сравнения, сопоставления новых фак-_т0б, их конкретизации на основе примеров и положений изучен­ного ранее учебного материала и др.

Следовательно, в специальном образовании глухих школьни­ков для достижения результатов обучения применяется сложное сочетание методов обучения. Вариативное комбинирование исполь­зуемых методов должно быть адекватным специальным образова­тельным потребностям глухих детей и предопределенным специ­фикой их обучения.

Компьютерные технологии в обучении глухих учащихся. Для сур­допедагогов компьютерные технологии служат педагогическим инструментом, содействующим успешному решению учебных за­дач, помогающим выявлять трудности в обучении, задавать темп учебной деятельности в соответствии с возможностями обучае­мых и при оказании им вариативной дозированной помощи. \ Созданием специализированных программно-методических комплексов (ПМК), используемых в обучении и для коррекции нарушенного развития детей, занимается сектор компьютерных технологий НИИ коррекционной педагогики РАО. Его сотрудни­ками (Е.Л.Гончаровой, Т.К.Королевой, О.И.Кукушкиной и др.) были разработаны ПМК, ориентированные на учет общих и спе­цифических особенностей развития детей. Первый из них — «Мир за твоим окном» — позволил сурдопедагогам глубже понять кон­кретные проблемы в развитии школьников, определить подходы к их решению в условиях обучения и усилить коррекционную на­правленность педагогического воздействия. Специализированная компьютерная среда этого комплекса предусматривает решение определенных коррекционно-развивающих задач, оказание помо­щи педагогу в осмыслении «скрытых» проблем развития глухих Школьников.

I Программа ориентирована на социально-эмоциональное раз­витие ребенка, преодоление разрыва между личным жизненным опытом его впечатлений, наблюдений, действий и содержанием обучения; на формирование базовых компонентов читательской Деятельности.

; При работе школьников с этой компьютерной средой объек­том целенаправленной познавательной деятельности и предме­том анализа служили: личный жизненный опыт, впечатления и Наблюдения о сезонных явлениях природы и их изменениях («Че­тыре времени года»); эмоциональная рефлексия на погодные яв­ления, словесное опосредование эмоциональных состояний; осо­знание возможности и правомерности различного эмоциональ­ного отношения к одному и тому же явлению («Погода»); исполь-