Глава 11

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ

11.1. Теоретическое обоснование

В России создана теоретически обоснованная система специ­ального обучения слабослышащих детей, действенность и эффек­тивность которой подтверждает полувековой практический опыт ее внедрения в коррекционных образовательных учреждениях. Ее особенности, по мнению Р. М. Боскис, определяются двумя взаи­мосвязанными факторами — неполноценным восприятием речи

и отклонениями в ее формировании. Отличительная особенность

этой системы проявляется также и в том, что она ориентирована

на последовательную реализацию дифференцированного подхо­

да, обеспечивающего максимальный учет возможностей и осо­

бенностей слабослышащих учащихся. Его значимость для теории

и практики обучения таких детей подтверждена исследованиями

многих сурдопедагогов (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Корови­

на, В. А. Синяка и др.). В них доказано, что группа слабослышащих

детей неоднородна по своему составу, между ними существуют

значимые различия в состоянии слуха, речи и в развитии позна­

вательных способностей. О многообразии подобных различий мо­

жет свидетельствовать, например, характер речевого развития

детей: одни из них обладают относительно сформированной речью

с отдельными лексико-семантическими, фонетическими и грам­

матическими недостатками, в то время как у других имеются лишь

зачатки речи, чрезвычайно бедный словарь, зачастую представ­

ленный обрывками слов, с множественными проявлениями не-

сформированности произносительной и грамматической сторон

речи.

Действующая педагогическая система признает, что главным для реализации коррекционно-развивающей функции обучения слабослышащих детей и обеспечения развития их потенциальных возможностей является создание специальных образовательных

условий. Важнейшее средство и способ преодоления последствии

снижения слуха, обусловливающего речевое недоразвитие и на­

рушение других сторон психического развития, — специально орга-

низованный образовательно-воспитательный процесс. В соответ­ствии с его целями и задачами детям оказывается специальная педагогическая помощь по формированию средств общения, раз­витию слухового восприятия и произносительной стороны речи, совершенствованию познавательной деятельности, особенно по­нятийного словесного мышления.

В обучении слабослышащих школьников предусмотрена после­довательная реализация принципа коррекционно-компенсаторной направленности, что находит отражение в отборе содержания об­учения, изменении его темпов и сроков, в перестройке методов, в особенностях организации трудовой подготовки, внеклассных и внешкольных занятий, а также в лечебно-профилактической ра­боте.

11.2. Педагогическая характеристика и основы организации специального обучения

| Стандарт общего образования слабослышащих и позднооглох-|ших учащихся обозначает минимальную норму образованности (обученности и развития), которая должна быть достигнута уча­щимися по завершении школьного образования. Ориентирован­ный на стандарт образовательных школ общего назначения, он тем не менее имеет отличия, особенно проявляющиеся на на-|чальной ступени. Стандарт подтверждает коррекционную направ­ленность обучения данной группы детей со слуховым дефектом, 'которая отражена в его особом содержании. В нем выделены сле­дующие нормативно-установочные показатели:

базовые (обязательные для всех учащихся) образовательные области;

минимально необходимый объем содержания базового образо­вания по отдельным образовательным областям и описание еди­ниц этого содержания;

продолжительность (сроки) обучения в целом и по его ступе­ням;

| оптимальное количество часов, отводимых на каждую образо­вательную область, и максимально допустимый объем общей учеб­ной нагрузки;

перечень минимальных базовых знаний и умений, составляю­щих нижнюю допустимую границу уровня образовательной под­готовки, гарантируемого государством и обеспечиваемого любой специальной школой, функционирующей в образовательном про­странстве РФ, независимо от ее педагогической ориентации;

оригинальная система измерителей (инструментарии оценки базовых знаний и умений), предусматривающая проверку дости-

r произношении слабослышащих детей обычно сохраняются наи­более доступные для их слухового восприятия ударные звуки и _слоговые сочетания, их содержащие.

Особенности лексики проявляются в ограниченности словарного запаса, непонимании значений слов и неправильном ЛХ употреблении. Общая тенденция усвоения лексических единиц языка состоит в том, что слабослышащие дети сначала овладева­ют наиболее актуальными для них, нужными в обиходе и, глав­ное, доступными по значению словами. Некоторые из них сталки­ваются с затруднениями даже при назывании предметов ближай­шего обихода. Нередко имеющиеся в их лексиконе слова употреб­ляются неадекватно. Встречаются ошибки, обусловленные огра­ниченностью понимания значений слов, смысл которых пред­ставляется детям как нечто общее и диффузное. При этом возни­кают разнообразные замены: общее понятие заменяется частным (книга — «букварь»), частное — общим (кастрюля — «пасюда», рубит — «работает»), название целого — названием части (умы­вальник — «кран»), отмечаются ситуационные замены (кран — «водопровод», умывальник — «мыло», пижама — «спальня»), вза­имозамены названий предмета и действия (вода — «умывается», копает — «лопата»), предмета и признака (деревянный — «парта», мел — «бела»), подмены названия предмета названием содержи­мого (чайник — «чай»), замены по внешнему сходству (кисточка — «метла»). Р. М. Боскис отмечает, что ограниченный речевой опыт, использование наглядного способа обобщения взамен отвлечен­ного словесного приводят к тому, что дети не владеют предмет­ной соотнесенностью слов, в силу чего оказываются возможными все приведенные выше замещения.

Ограниченность словаря, неточное понимание значений слов расширяют семантические границы использования слабослыша­щими школьниками лексических единиц и приводят к своеобраз­ному их употреблению в речи.

У слабослышащих детей выявляются особенности овладения морфологическими разрядами слов, что отражается на степени распространенности морфологических единиц языка в их само­стоятельной речи. Как правило, самостоятельно они употребляют Наиболее конкретные части речи — имена существительные, обо­значающие предметы; глаголы, обозначающие конкретные дей­ствия в наглядных ситуациях. Большую трудность представляет для Них овладение частями речи с более отвлеченным значением — Прилагательными и наречиями, местоимениями и предлогами.

Так, слабослышащие учащиеся II—III классов часто пропускают пред-Лог по в значении принадлежности (по математике), за — во временном ^Значении (написать за урок). Еще большую сложность для них представ­ляет усвоение союзов.

жения учащимися должного уровня практического владения род, ным языком, обязательного уровня общеобразовательной подго­товки, сформированности интеллектуальных умений;

специальные образовательные условия организации педагоги­ческого процесса, направленные на преодоление последствий ча­стично нарушенной слуховой функции, среди которых решаю­щая роль принадлежит работе по формированию средств обще­ния, развитию познавательной деятельности, особенно понятий­ного словесного мышления.

Государственный образовательный стандарт состоит из федераль­ного и национально-регионального компонентов (частей). На их основе специальные коррекционные учреждения разрабатывают ра­бочие учебные планы и программы, в том числе индивидуальные.

В соответствии с уровнем общего и речевого развития, достиг­нутым в процессе обучения, с согласия родителей (или их закон­ных представителей) по заключению психолого-медико-педаго­гической комиссии слабослышащие дети могут быть переведены из одного учебного отделения в другое.

Организация педагогического процесса в специальных образо­вательных учреждениях основана на учете особенностей развития детей с частичным нарушением слуха, что определяет специфи­ческие задачи их обучения. Рассмотрим более подробно эти осо­бенности.

Своеобразие речевого развития слабослышащих детей проявляется в отклонениях в фонетическом строе речи, в овладе­нии словарным составом языка, нарушениях грамматического строя речи и письма, затруднениях в понимании обращенной речи (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин и др.).

Для произносительной стороны их речи харак­терны общая неточность артикуляторных действий, недостаточно выраженные модуляции голоса, типичные смешения звуков. Час­тичное нарушение слухового восприятия затрудняет усвоение эти­ми детьми звукового состава языка. Даже у тех школьников, кото­рые владеют развернутой речью, обнаруживаются искажения от­дельных звуков при сохранной структуре слова. Ошибки произно­шения характеризуются смешением звуков, сходных по способу образования («папушка» — бабушка, «гравин» — графин, «клюц» — ключ), по месту образования («твечка» — свечка); мягких и твер­дых звуков («люна» — луна, «кручок» — крючок). Наблюдаются искажения, нарушающие структуру слова: выпадение и включе­ние отдельных слогов и звуков («мета» — метла, «кручка» — РУ^Н~ ка), пропуск начала слова («рибишо» — гребешок) или его конеч­ной части («конве» — конверт), перестановка звуков и слогов при правильном общем контуре слова («каторная» — картонная, ^<<на' ушинки» — наушники), неправильное ударение («рука», «весло» и др.). Нередко искажается звуковой состав даже знакомых слов-

одоление своеобразия их речевого развития в условиях практиче­ского овладения грамматическими закономерностями языка, а так-ясе формирование речи как основы словесно-понятийного мыш­ления.

Стойкое снижение слухового восприятия не только отражается на речевом развитии слабослышащих детей, но и приводит к об­щему недоразвитию познавательной деятельно­сти. Б.Райман (1983, 1987), указывая на поверхностность зри­тельного анализа у слабослышащих детей, проводит параллель со слуховым восприятием: в речевых структурах дети воспринимают только грубые контуры, преимущественно энергетически бога­тые форманты внутри слов и акцентированно ударные слова внутри предложений.

В исследованиях Л.И.Тиграновой (1978, 1991) доказано, что по развитию наглядно-образного мышления дети с частичным на­рушением слуха не отстают от слышащих сверстников. Вместе с тем у них выявляются особенности мыслительной деятельности, памяти, в частности недостаточность кратковременного запоми­нания, возникающие как следствие недоразвития процессов вер­бализации. Наряду с этим они легко справляются с установлени­ем пространственно-временных связей в предъявляемых им на­глядных ситуациях (например, в серии сюжетных картинок), од­нако выделяют лишь однозначные наглядные отношения между причиной и следствием события. Выполнение слабослышащими детьми учебных заданий и решение задач отличают фрагментар­ность, изолированность действий, отсутствие внутренней связи между ними.

Изучение словесно-логического мышления слабослышащих детей подтверждает, что спонтанного овладения логическими понятиями и действиями не происходит, поэтому их необходимо формировать в условиях специальной пропедевтической работы.

Среди школьников, обучающихся в коррекционных образова­тельных учреждениях II вида, учатся также дети, имеющие соче­тание двух первичных дефектов: тугоухости и умственной отста­лости, тугоухости и ЗПР, дети с нарушениями опорно-двигатель-Ного аппарата (последствия ДЦП или других заболеваний), с на­рушениями зрения или речевых систем головного мозга.

Объективной предпосылкой организации адекватного диффе­ренцированного обучения этих групп слабослышащих является определение возможностей и степени их обучаемости. В его осно-^Ве — изучение особенностей мыслительной деятельности, обес­печивающей восприимчивость учащихся к знаниям и успешность Их усвоения. Эти данные представлены в исследованиях Л. И. Тиг-Рановой (1978). Автором были изучены особенности выполнения Заданий на классификацию объектов — с опорой на один и затем Па два наглядно заданных признака (цвет и форму); на два при-

Особенности грамматического оформления речевых единиц проявляются в характерных для детей с частичных нару, шением слуха аграмматизмах¹. Наиболее явно это обнаруживается при построении предложных сочетаний, воспринимаемых ими как устойчивое синтаксическое единство («Мальчик пошел в лесу») Кроме того, наблюдается отсутствие или смешение родовых и падежных окончаний существительных, видовых и временных форм глаголов. Даже у детей с относительно развитой речью встречают­ся характерные ошибки падежных и родовых окончаний. По мне­нию К.В.Комарова, такие ошибки свидетельствуют о семанти­ческом недоразвитии речи и мышления. «С учетом системных свя­зей между компонентами усваиваемого языка путь грамматизации речи есть путь овладения всеми значимыми и смыслоразличитель-ными ее элементами в неразрывном единстве с формами, в кото­рых закреплены (выражены, обобщены) языковые значения... но оно должно быть представлено в органическом сочетании с дру­гими линиями специальной работы по развитию речи и мышле­ния»².

При построении синтаксических конструкций у детей, напри­мер, обучающихся во 2-м отделении, возможны следующие ошиб­ки: замена предложения словом или рядом слов, пропуск или употребление лишних предлогов («Мальчик лезит дерево», «Люди поехали в домой»), пропуск главных членов предложения, как правило сказуемого («Мама пол» вместо Мама моет пол), нару­шение порядка слов («Мальчик маленький птичка кормит») и др. Причинами этого являются не столько неразличение на слух от­дельных морфем, сколько трудности овладения обобщением, за­ключенным в значениях разных грамматических категорий и форм. Нарушения в речи слабослышащих школьников свидетельствуют о том, что они в должной мере не владеют практическими навы­ками построения предложений и правильным грамматическим оформлением речевых взаимосвязей.

Для них типичны и отклонения от нормы при письме, где в основном встречаются те же замещения звуков, что и в произно­шении. Ограниченный объем словарного запаса и несформиро-ванность грамматического строя языка предопределяют недоста­точное осмысление ими устной речи и читаемых тек­стов.

Особенности речевого развития слабослышащих детей обуслов­ливают необходимость специального обучения языку, что наибо­лее актуально для младших школьников. Оно обеспечивает пре'

¹ Аграмматизмы (от греч. ад-атта^ — нечленораздельный) — наруШ^еН11^ речи, проявляющееся в неумении грамматически правильно изменять слова строить предложения.

² Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослыШ³ щих детей. — М, 1988. — С. 151.