2.3. Развитие высшего образования: педагогический дискурс

Изначально педагогика развивалась как педагогическая практика: родители, а затем самые уважаемые и почетные люди общества (старейшины, вожди, жрецы) готовили детей к жизни и труду. Постепенно складывающиеся элементарные педагогические знания передавались из поколения в поколения в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Когда возникла потребность в обобщении сложившегося опыта, началось становление педагогики как науки. Зачатки педагогических знаний были заложены в рамках философии Платоном, Аристотелем, Демокритом, Плутархом, Сенекой, Квинтилианом, Конфуцием и др. Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стало произведение древнеримского философа и педагога Марка Квинтилиана «Образование оратора».

В эпоху Возрождения (ХІV–ХVІ вв.) педагоги-гуманисты обосновывали в своих трудах черты гуманистического воспитания: роман Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», трактат Э. Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», книги Т. Мора «Утопия» и Т. Кампанеллы «Город солнца».

Основоположником педагогической науки по праву считают чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). В своих трудах «Материнская школа», «Великая дидактика» и др. Я. А. Коменский разработал возрастную периодизацию и последовательную систему школ. Обосновал классно-урочную систему, вывел дидактические принципы и правила обучения. Заложил теоретические основы нравственного воспитания и определил первые требования к учителю.

Я. А. Коменский утверждал, что одной из главнейших наук человечества является педагогика. Только образовывая и воспитывая человека, мы сможем построить благоустроенные государства и хозяйственные системы, считал великий педагог. Он написал трактаты «Открытая дверь языков», «Открытая дверь предметов» («Всеобщая мудрость христианская...»), «Предвестник пансофии» (всеобщей мудрости).

Михаил Васильевич Ломоносовпредложил программу организации просвещения в России, основал Московский университет (1755). Ломоносов утверждал, что при обучении детей следует обратить внимание на наследственные и индивидуальные способности каждого из них. Он также выявил взаимосвязь между общим, средним и высшим образованием. Его программа была построена на основе принципов демократизма, гуманизма и народности. М. В. Ломоносов разработал серию документов о высшем и среднем образовании.

Дальнейшее развитие педагогическая наука получила в трудах Д. Локка (1632–1704), Ж.-Ж. Руссо (1712–1778), И. Г. Песталоцци (1746–1827), И. Ф. Гербарта (1776–1841), А. Дистерверга (1790–1886).

Иоганн Генрих Песталоцциявляется одним из основоположников дидактики начального обучения. Проблемное поле его педагогических сочинений составляли такие идеи: побуждение ума детей к активной деятельности, развитие познавательных способностей, выработка умения логически мыслить, критика зубрежки, наглядность в обучении, обучение от простого к сложному (шаг за шагом).

Украинский философ, педагог, поэт Григорий Саввич Сковорода (1722–1792) свои социальные и педагогические взгляды основывал на учении о «сродности», «сродном труде». «Сродность» каждого человека к определённому виду деятельности, физической или духовной, выявляется через самопознание; человек, распознавший свою «сродность», становится воистину счастлив. Так как не всякий человек способен к творческому усилию самопознания, возникает проблема социальной педагогики. Задача наставника – не внушение, не интеллектуальный диктат, а неназойливая, деликатная помощь ученику, занятому поиском истинного призвания, «сродности».

Большой вклад в развитие педагогики внесли в конце ХIХ – начале ХХ века такие ученые, как Г. Кершенштейнер (1854–1932), В. Лай (1862–1926), Э. Мейман (1862–1915), Дж. Дьюи (1859–1952).

Основоположником русской педагогики по праву считается Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1871). Он подошел к разработке теории педагогики как широко образованный мыслитель, вооруженный глубокими научными знаниями о человеке как предмете воспитания. Он указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии философии, истории и других наук. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическими рецептами. Он требовал единства теории и практики, совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. В основе педагогической системы Ушинского лежит идея народности, под которой он понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими, природными условиями.

К. Д. Ушинский изложил свои педагогические взгляды в статьях «О пользе педагогической литературы», «О народности в общественном воспитании», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Проект учительской семинарии» и др. Он подготовил к печати два тома своего главного психолого-педагогического сочинения «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» и собрал материалы к третьему тому этого большого и важного научного труда. Онисходил из того, что «воспитать человека во всех отношениях» можно, «лишь узнав его во всех отношениях…во всех возрастах, во всех классах…в радости и в горе…в величии и унижении… Только тогда он будет в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния».

Известным народным педагогом, организатором женских воскресных школ во второй половине XIX–начале ХХ в. была Христина Даниловна Алчевская (1841–1920). В 1860 году было утверждено «Положение о начальных народных училищах», которое давало право открывать начальные народные училища как общественным, так и частным лицам, ставя их под контроль уездных и училищных губернских советов. Уже в 1862 году появляется частная воскресная школа в Харькове, основанная Х. Д. Алчевской. Ее вскоре закрыли после правительственного приказа о закрытии в Российской империи всех воскресных школ, но 22 марта 1870 года Алчевской удается вновь открыть в Харькове бесплатную женскую воскресную школу, которая просуществовала почти 50 лет и в которой проучилось более 17 тысяч человек.

Педагогическая работа сделала Х. Д. Алчевскую известной и за пределами Российской империи. В 1889 году она представляла учителей для взрослых и книгу «Что читать народу?» на Парижской педагогической выставке, а в 1889 году в Париже ее избрали вице-президентом Международной Лиги просвещения. Важную роль в педагогической работе Христины Даниловны сыграл ее муж – А. К. Алчевский, известный банкир, промышленник и меценат конца XIX– начала ХХ вв. Он с удовольствием финансировал школы, которые основала жена, постоянно поддерживал ее в мысли, что она делает очень важное нужное для народа дело.

Великий педагог Януш Корчак в своих главных педагогических трудах «Как любить ребёнка» (1914) и «Право ребёнка на уважение» (1929) предостерегал от абсолютизации явлений и обобщений. В процессе воспитания речь идёт о конкретном ребёнке, который требует индивидуального подхода. Процесс воспитания должен быть подчинён идее положительного развития, как физического, так и духовного здоровья.

Огромное внимание Я. Корчак уделял самовоспитанию, принципы которого внедрял в доме сирот, где действовала система самоуправления. Самоуправление должно было служить самовоспитанию, воспитанию самостоятельности и справедливости. Роль же воспитателя в самоуправлении – роль помощника. Органы самоуправления решали как конкретные задачи (организация концертов, спектаклей, поддержание чистоты и порядка и т. д.), так и постоянные задачи (охрана собственности, организация работы и т. д.). Им была введена широкая система мелких стимулов и импульсов самовоспитания.

Мария Монтессори(1870–1952) развивала идеи свободы воспитания, недопустимости насилия над ребенком, уважения к личности воспитанников. Она настаивала на отрицании активной воспитывающей роли педагога, подчеркивала значимость самостоятельных, индивидуальных занятий детей, разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. По ее мнению, главное на уроке – краткость, простота, объективность.

Существенный вклад в развитие педагогической мысли внесли Л. Н. Толстой (1828–1910), Н. И. Пирогов (1810–1881), П. Ф. Лесгафт (1837–1909), В. П. Вахтеров (1853–1924), П. Ф. Каптерев (1849–1922). У истоков советской педагогики стояли П. П. Блонский (1884–1941), С. Т. Шацкий (1878–1934) и др.

Надежда Константиновна Крупская(1869–1939) внесла значительный вклад в разработку советской педагогической теории, сформулировала принципы связи школы с экономикой и политикой, единства трудовой школы, ее светскости, разрабатывала вопросы патриотического и интернационального воспитания. В статье «К вопросу о целях школы» (1923) она отмечала, что каждый преподаватель в своей деятельности должен руководствоваться материалистической диалектикой, каждый учебный предмет должен изучаться в связи с другими предметами и с конкретной жизнью.

Новатором в советский период стал Антон Семенович Макаренко(1888–1939), который разработал теорию и методику воспитания в коллективе, провел опыт соединения обучения с производительным трудом учащихся, развил теорию семейного воспитания. В 1921 году он организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы, а с 1927 руководил трудовой детской коммуной имени Ф. Э. Дзержинского в пригороде Харькова, в которых на практике применял разработанную им педагогическую систему.

В 1936 г. выходит его первая крупная научно-педагогическая работа «Методика организации воспитательного процесса», а в 1937 г. – первая часть «Книги для родителей». Метод, которым пользовался Макаренко, позволил ему превратить огромную армию беспризорных подростков, в людей, которые нашли свое место в жизни и оказались нужными обществу, научились жить достойно. Макаренко не занимался разработкой своей теории специально, она родилась из практики, из горьких ошибок, трудных, на первый взгляд, безвыходных, ситуаций. Гуманизм Антона Макаренко ценен вдвойне, поскольку он воспитывал не просто гражданина, но делал человека из существа, упавшего на самое социальное дно.

Он обосновал положение о том, что главным остается одно: ребенок, каким бы он ни был, должен быть приучен к труду, ему необходимо прививать ненависть к тунеядству и паразитизму.

Благодаря К. Д. Ушинскому во второй половине ХІХ – первой четверти ХХ вв. в России развивалась школа педагогов-антропологов (Н. И. Пирогов, П. Ф. Каптерев, В. А. Вагнер). С первой половины 30-х годов ХХ века Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, В. А. Сухомлинский, Д. Б. Эльконин пытались органически слить человековедение с образованием. Со второйполовины 1980-х гг. начался интенсивный процесс возрождения педагогической антропологии как особого направления научно-педагогических исследований.

Особенность педагогической антропологии состоит в том, что она стремится обосновать специфику педагогического знания и его относительную автономию, в то время как эмпирико-аналитические философы пытаются рассматривать педагогику и педагогическое знание как всего лишь модификацию социологического знания. Более того, именно педагогическая антропология выдвинула проблематику сущности человека как субъекта образования в качестве специального раздела философии образования, в котором человек рассматривается как homo educandus, и при том со стороны его автономии. Эта автономия коренится в духовном измерении человека, которое как «третий фактор» способно конкурировать с биологической и социальной детерминацией.

В 50–60-е годы ХХ века наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский(1918–1970), обосновавший принципы гражданственности и человечности в педагогике. Целью педагогической деятельности он считал гармоническое развитие материальных и духовных потребностей, стимулов интереса к знанию. Нужно вырабатывать у обучающихся «чувствование силы знаний», к прекрасному идти через прекрасное. Атмосфера доброжелательности на уроках невозможна без веры школьника в учителя, взаимного доверие между ними, человечности и доброты. Сухомлинский обосновал положение о том, что оценка – это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он рекомендовал оценивать только положительные результаты, воспитывать без наказания.

Новаторский подход к постановке и решению проблем оптимального функционирования процесса обучения в педагогике 60-х –70-х годов ХХ века разработал Ю. К. Бабанский. Проанализировав научные проблемы эффективности учения и обучения (единство обучения и учения, повышение эффективности урока, единство обучения и воспитания, обучения и развития и т. д.), Ю. К. Бабанский вместе с коллегами и учениками выдвинул идею оптимального использования принципов и методов дидактики.

Эти условия эффективного применения принципов педагогики (воспитания и дидактики) названы «принципами оптимизации учебно-воспитательного процесса» при соблюдении ряда педагогических условий: 1) необходимость комплексного применения принципов и методов дидактики и воспитания; 2) эффективное управление педагогическим процессом, предполагающее единство творческого планирования, организации, регулирования, учета и контроля; 3) конкретность дидактических и воспитательных воздействий на основе дифференцированного подхода к обучению, воспитанию и развитию; 4) оптимальность педагогических усилий школы, семьи, общественности для творческого применения идей эффективных учебно-воспитательных воздействий к личности и коллективу.

Необходимым исследовательским шагом для Ю. К. Бабанского было обоснование неидентичности оптимизации с близкими, но не тождественными дефинициями – рационализацией, модернизацией, совершенствованием, повышением эффективности, интенсификацией, научной организацией труда и др., хотя наиболее близким к оптимизации является понятие «повышение эффективности». Отличие в том, что оптимизация, являясь качественно новым состоянием учебно-воспитательного процесса, предполагает повышение эффективности не средствами вообще, а целесообразными для данной образовательно-воспитательной ситуации. Оптимизацию педагогического процесса следует рассматривать как логическую последовательность действий учителя для избранного сценария учебно-воспитательного процесса.

Ю. К. Бабанский характеризовал методологическую основу оптимизации как единство методологии деятельности, диалектического системно-деятельностного подхода, теории управления и научной организации труда, общей теории систем, общих закономерностей педагогического процесса.

Несомненна значимость работ представителей педагогической науки прошлого и современности, труды которых позволяют конкретизировать абстрактные социологические понятия, наполнить их проверяемым материалом. В этом плане для нас важное значение имеют работы А. С. Белкина, Б. М. Бим-Бада, Н. В. Бордовской, И. Ф. Гербарта, С. И. Гессена, Б. С. Гершунского, А. Н. Джуринского, В. И. Загвязинского, В. В. Зеньковского, П. Ф. Каптерева, Я. А. Коменского, Г. Б. Корнетова, В. В. Краевского, М. М. Поташника, А. А. Реана, Г. Н. Серикова, А. В. Троцко, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и др.

Активно использовали идеи народной педагогикиБорис и Елена Никитины, которые на примере своих детей разрабатывали педагогические приемы формирования творческих способностей человека с раннего возраста. Они обосновывали идею о том, что способности не «пробуждаются», а формируются и развиваются в зависимости от умения родителей/воспитателей вовремя начать работу с детьми. Предметом их экспериментальных педагогических исследований было трудовое воспитание и развитие технических способностей, а также свобода самовыражения личности обучающегося.

Педагог и психолог Шалва Александрович Амонашвили (р. 1931) – один из основных создателей системы начального обучения детей с шестилетнего возраста, основным тезисом работы учителя считал формулу: «Будь осторожен! Не ошибись! Не вреди!» Ошибка педагога в определении личности ребенка, методах воспитания и обучения, влечет за собой впоследствии неправильно сформированную личность.

Педагог обязан изучить ребенка всесторонне, то есть изучить не только его индивидуальную психологию и характер, но и его индивидуальную жизнь, среду, в которой формируется его характер, и одновременно строить правильный воспитательный процесс.  Настоящий учитель должен быть актером: входя в класс, педагог должен забыть о своих личных проблемах, переживаниях, и помнить только о своих «зрителях», учениках, каждый из которых имеет свой собственный характер, мировоззрение, но все они без исключения должны быть вовлечены в общий творческий процесс обучения.