08 Воропаев Е. - Психолого-педагогические факторы креативности воспитанников детских театральных студий

41

возможностей выразительных интонаций. Напротив, актер, действующий в рамках разработанных мизансцен, застрахован от провалов, всегда сопутствующих тем, кто полагается лишь на «нутро». Таким образом, главный защитный фактор, являющийся, по мнению О. Кривцуна залогом успешного прохождения между Сциллой и Харибдой творческого процесса, – это способность художника осуществить интеграцию своего «я».

Теоретики и практики театрального искусства также подчеркивают противоречия в актерском творчестве [59]. Так, идеи Д. Дидро, по мнению Б.

Захавы, проявились в творческом противостоянии европейского «театра представления» и русского «театра переживания» (основоположником которого считают К. Станиславского). На самом деле, если подвергнуть внимательному рассмотрению суждения наиболее последовательных представителей обоих направлений, полагает Б. Захава, можно увидеть, что ни один из них не мог удержаться на позициях абсолютной непримиримости; каждый в конце концов вынужден был, вступая в неизбежное противоречие с самим собой, искать тот или иной компромисс. Например, М. Щепкин, первоначально требовавший полного слияния личности актера с личностью образа (в традициях «театра переживания»), в дальнейшем писал: «волнующие страсти, при всей своей верности, должны в искусстве проявляться просветленными, и действительное чувство настолько должно быть допущено, насколько требует идея автора. Как бы ни было верно чувство, но ежели оно перешло границы общей идеи, то нет гармонии, которая есть общий закон всех искусств» (цит. по: [59, с. 18]). Яркий представитель «театра представления» Б. Коклен, заявив себя сторонником Д.

Дидро и провозгласив соответственно этому, что актер не должен испытывать «ни тени» тех чувств, которые он призван изображать, наряду с этим утверждал, что,

для того чтобы сделаться Тартюфом, актер должен заставить себя «двигаться,

ходить, жестикулировать, слушать, думать, как Тартюф, т.е. вложить в него душу Тартюфа» [51, с. 147].

В контексте сказанного напрашивается параллель с идеями Ф. Ницше – о

единстве начал-мифологем в художественной и театральной деятельности.

41

42

Можно предположить, что театр переживания актуализирует путь от дионисийского к сократическому (от живого спонтанного переживания к его рефлексии, теоретическому схватыванию сущности внутреннего порыва); в таком случае театр представления идет обратным путем: от рассудочного сократического конструирования, от создания формы явления – к его реальному проявлению, где задействовано то самое эмоциональное «нутро», о котором пишет Д. Дидро. Отметим, что идеи французского просветителя в известной степени перечат идеям Ф. Ницше. Последний акцентировал путь от взрывчатого и хаотического дионисийского начала к гармоническому, эстетически уравновешенному аполлоническому, подчеркивая конфликт такого союза с интеллектуальным и морализирующим сократическим началом – до их полной

«кентаврической» несовместимости. Наоборот, Д. Дидро настоятельно рекомендовал путь от «холодного рассудка» к повелеванию «нутром».

Актер, по мнению Б. Захавы, находясь на сцене, переживает обычно два взаимодействующих, взаимно конкурирующих, взаимно уравновешивающих и взаимно проникающих психофизиологических процесса. Один — по линии жизни образа, другой — по линии жизни актера как мастера и как человека. Первый процесс есть оживление следов многократно испытанного в реальной жизни

(сценические переживания), второй процесс — мысли и чувства актера,

связанные с его пребыванием на сцене на глазах тысячной толпы зрителей. «Эти два процесса, взаимодействуя, образуют в конечном счете единое сложное переживание, в котором жизнь актера в качестве образа и его жизнь в качестве актера-творца настолько сливаются друг с другом, что трудно бывает определить,

где кончается одна и начинается другая» [59, с. 192].

Г. Гейне, Ш. Бодлер, М. Врубель и многие другие авторы пишут о том, что в момент сильного экстатического переживания они не в состоянии творить,

захватывающее переживание парализует творческую деятельность. Необходимо дать переживанию немного остынуть, чтобы затем увидеть его со стороны и найти максимально выразительные краски для воссоздания его художественной заразительности. Вот как писал А. Пушкин о методе сочинения «Бориса

42

43

Годунова»: «Большая часть сцен требует только рассуждения, когда же я дохожу до сцены, которая требует вдохновения – я жду его или пропускаю эту сцену»

[128]. А. Пушкин исходит из того, что задачу создания большой конструкции,

разработки последовательности эпизодов можно осуществить чисто волевым,

сознательным усилием, в то время как для сочинения отдельных деталей и эпизодов недостаточно одно мастерство и профессиональные навыки, здесь все решает импульс озарения, который должен подстеречь художник.

Особый интерес для нашего исследования представляют психологические идеи Л. Выготского, высказанные по поводу работы Д. Дидро. Анализируя

«парадокс актера» в контексте своей культурно-исторической концепции [32], Л.

Выготский пишет, что эмоции и чувства актера (та сфера, которая в работе Д.

Дидро называется «нутром») – не есть что-то безусловное и неизменное для всех времен. Строй чувствования человека обуславливается исторически и в этом смысле может анализироваться и моделироваться исследователем – или самим же играющим, «выманивающим чувство» – по терминологии К. Станиславского,

которую охотно принимает Л. Выготский. Более того, если чувства героя,

представляемого актером на сцене, прошли через процесс художественного оформления, они «по ряду признаков отличаются от соответственных жизненных эмоций», то есть, далеки от спонтанного внутреннего порыва, о котором пишут апологеты «театра переживания». Таким образом, «парадокс об актере превращается в исследование исторического развития человеческой эмоции и ее конкретного выражения на различных стадиях общественной жизни»… «ибо не в эмоциях, взятых в изолированном виде, но в связях, объединяющих эмоции с более сложными психологическими системами, заключается разгадка парадокса об актере» [там же].

Подвести итог параграфа, пожалуй, можно словами Л. Выготского,

утверждающего, что «единства высшего порядка», «сплавы психических функций» [там же] – есть существо противоречивого явления, который Д. Дидро назвал «парадоксом актера». Остроумно выразился по этому поводу Д. Маршал,

который подметил, между категориями у Д. Дидро «не оппозиция, а «апозиция»

43

44

(цит. по: [51, с. 148]). Особо хочется подчеркнуть, что Д. Дидро, возможно, сам того не желая, выступил в роли режиссера бесчисленного множества театральных действ, продолжив при этом традицию Аристотеля, своей «Поэтикой» направивших мышление руководителей театров всех времен в определенное методологическое русло. Это в очередной раз подчеркивает: личностные качества артиста (как актера, так и режиссера), противоречащие друг другу, в сценическом творческом процессе образуют единство, без которого театральная деятельность сегодня немыслима.

1.1.3.2 Формы и особенности участия детей в театральных представлениях.

История вопроса

А. Никитина [111; 151], наиболее авторитетный исследователь проблем современного и «старинного» детского театров, анализируя широкий круг работ

(среди них особый интерес представляют труды Н. Сац, выдающегося деятеля детского театра ХХ века), утверждает, что ярко выраженная действенная драматическая структура проявлялась уже в архаических обрядах с участием детей; в частности, важнейшим пратеатральным действом видится обряд инициации. Хранители древнейших языческих культов: старейшины, шаманы,

вожди племенных союзов, – все те, кто проводил некогда детей через испытание

(ритуальная «смерть», получение волшебных даров, воскрешение) – как и в театре, использовали дополнительные выразительные средства: грим, костюм,

декорации и звуковое оформление. Суть такого спектакля часто заключалась в истории о том, как ребенок умирает, его душа возвращается в страну предков,

получает там новое имя и тайное знание, а затем возвращается в страну живых (то есть оживает), но теперь уже как взрослый человек. Возраст детей, проходивших инициацию – от 9 до 15 лет. Время «спектаклей» исчислялось, порой, часами, а

иногда – годами. В процессе инициации дети усваивали культурно-исторические традиции своего народа.

В различных пратеатральных формах дети нередко выступали, по мнению исследователей, в хоре (хор инициируемых, хор молодой растительности и хор

44

45

эфебов в Дионисиях). Подчеркнем также и элемент ученичества: дети являлись учениками племени или учениками артелей дионисийских актеров. Среди

«детских» обрядов, распространенных в славянских землях и дошедших до ХХ века, важно назвать обряд «плювиальной» (дождевой) магии, в ходе которой дети становились и заклинателями сил природы, и актерами-певцами, и жертвами данного действа (их неоднократно обливали холодной водой).

Пожалуй, личностные (в частности, творческие) качества архаического ребенка-актера мало интересовали устроителей пратеатральных действ. Думается,

что посвящаемый в таинства был для устроителей, говоря современным языком,

скорее «объектом воздействия», чем субъектом, обладающим богатым внутренним миром и требующим к себе особого тонкого педагогического подхода. Выше уже отмечалось, что лирические и индивидуалистические

«личностные настроения» (В. Конен [71]), по мнению ряда исследователей – не свойственны архаике (А. Лосев [90], С. Токарев [156] др.). Немаловажно и то, что многие обряды очень просты и доступны каждому (распевание простейшей попевки и исполнение элементарных обрядовых действ, для чего не нужны особые таланты); в ходе же сложной и опасной инициации ребенок, не обладающий необходимыми психофизическими качествами мог даже погибнуть и это тоже было своеобразной нормой.

Уместно напомнить здесь популярные среди психологов исследования Ф.

Ариеса (цит. по: [116]), утверждавшего, что до XII века детей вообще не изображали на картинах – никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность – делает вывод Л. Обухова [там же]. Началом преодоления «безразличия к детству», как считает Ф. Ариес, служит появление лишь в XVI веке портретов умерших детей. В XVII веке впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей. Только в XVI-XVII веках появляется специальная детская одежда,

отличающая ребенка от взрослого. Тогда же в научных сочинениях складывается терминология для характеристики возрастных периодов жизни, которая употребляется до сих пор: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость,

45

46

старость, сенильность. Таким образом, ребенок до XVI-XVII веков, по мнению ученых, – просто «маленький взрослый».

В Европе от Средних веков до Нового времени дети принимают участие в самых разных типах театральных представлений: религиозный театр, театр гуманистических школ, профессиональный театр, народные детские труппы,

придворные увеселения. Во все времена дети участвовали в церковных представлениях. Эти представления являются по сути любительскими. Сначала они представляют собой очень простые формы литургической драмы, потом мистерии, в XV веке разные типы религиозных драм с участием детей смешиваются, переплавляясь в промежуточный жанр «Священного представления». В XVI веке этот жанр окончательно уступает место школьному театру. В религиозных представлениях до школьного театра принимают участие и мальчики, и девочки. Во всех видах религиозного театра дети представляют хоры ангелов. Они играют также невоплощенные души, персонажей религиозной истории, которые соответствуют им по возрасту, и, кроме того, мальчики играют роли молодых женщин. В школьном театре они начинают играть уже все роли подряд, и в том числе — декламационные роли аллегорических христианских фигур: Грех, Добродетель, Совесть, Милосердие и т. д., — заимствованные из средневекового моралите. Религиозные спектакли играются публично, и лишь на короткий промежуток времени замыкаются в стенах школы, превращаясь только лишь в форму воспитания самих школьников. Вообще же их воспитательное значение гораздо шире: спектакли способствуют единению христианского мира.

Пожалуй, можно заключить, что личностные свойства учеников-артистов,

которые формируют в средневековом театре их наставники, – это ориентация на христианские ценности, способность переживать религиозные состояния,

искренность веры в Бога [151, с. 18].

Исследователи выделяют близкий религиозному школьному театру театр гуманистических школ, который формируется в начале XV века. Здесь играют юноши из знатных семей. Репертуар — прежде всего Плавт, Сенека. Спектакли устраиваются для лучшего изучения античного наследия. Но иная цель этих

46

47

спектаклей — пышный праздник, на котором богатые и знатные семейства могут продемонстрировать красоту своих отпрысков в «дорогой оправе» костюмов,

декораций и учености. Нельзя не вспомнить и об участии детей в нарождающемся профессиональном театре. Прежде всего, это касается Англии,

однако подобные явления встречались и в Испании. Эти дети — только мальчики

— вырастают в театральной среде и с раннего детства обучаются профессии

[177]. Таким образом, во взаимоотношениях между детьми-актерами и их наставниками продолжает доминировать учебная линия; кроме того, думается,

что эпоха гуманизма обусловила больший интерес к личности ученика, его способностям, чем архаика и Средневековье. Можно предположить элемент соревновательности в театрах гуманистических школ (между представителями знатной молодежи), а значит – некоторую амбициозность, и сопровождающий ее творческий задор.

Начиная с эпохи Возрождения в детском театре, по мнению исследователей, усиливается профессиональное направление; кроме того, оно носит отчасти коммерческий, отчасти эстетский характер. Явление это имеет место в Англии, Франции, Австрии и других европейских странах. Некоторые руководители таких предприятий устами детей стремятся сказать обществу и правителям то, что не дозволено сказать взрослым. Отмечается, что все представления, в которых участвуют дети, насыщены музыкой. Причем сами дети, как и в глубокой древности, исполняют роль хора. Огромное внимание в таких представлениях уделяется пластике: танцу, трюку, – тому, что сегодня мы назвали бы сценическим боем. Постановщики подчеркивают красоту и гибкость молодого тела, его естественную энергию и радость («Девочка на шаре» П.

Пикассо может в известной степени демонстрировать такое отношение к ребенку:

могучей нескладной фигуре взрослого атлета противопоставлена грация и гибкость танцующей девочки). Отметим ту особую выразительность, физическую и духовную, которую дети несут в себе и о которой очень часто размышляют режиссеры по сей день. Достаточно напомнить, что у Г.-Х. Андерсена «устами ребенка глаголет истина» («Голый король»). В ребенке-актере современные

47

48

постановщики видят утерянную большинством взрослых естественность,

аутентичность, спонтанность, так необходимые актеру [163].

В России XVII—XVIII веков закладывается несколько интересных направлений театрального детского творчества, которые не потеряли своей актуальности и сегодня. Условно назовем их так: театр детей для взрослых; театр детей для детей; театр урока. К театру детей для взрослых мы отнесем знаменитый придворный театр царя Алексея Михайловича, «Комедиальную Храмину» Петра I, открытые спектакли школьного театра, игру кадетов перед Елизаветинским двором. К театру детей для детей — закрытые формы школьного театра. К театру урока — стиль преподавания пиитики и риторики в петровских учебных заведениях и спектакли Шляхетного корпуса. Перед театром детей для взрослых стояли, прежде всего, политические и просветительские цели. Перед театром детей для детей – воспитательные. Театр урока выполнял образовательные функции, он должен был стать инструментом, помогающим освоить родную и мировую словесность. Большое значение в спектаклях играла музыка, хоры, танцевальные фрагменты, костюмы, декорации. Стиль всех публичных спектаклей, по мнению исследователей, носил яркий отпечаток праздника [111]. Пожалуй, здесь особо выразительно просматривается тенденция,

которая наметилась уже в средневековых театрах: интересное и захватывающее сценическое действо призвано помочь наставникам приобщить их воспитанников к культурным – светским или религиозным – ценностям. Отметим, что идеи эти актуальны и поныне: в частности, они являются предметом споров харьковских педагогов-диалогистов (С. Курганов, В. Литовский). Сущность их заключается в поиске форм такой организации учебного процесса, где органично сочеталась бы игра и усердие, веселое баловство и труд, направленный на приобретение знаний.

В Украине и России XIX века ситуация коренным образом меняется. Теперь дети — ученики актерских школ. Учебный потенциал театра отходит на второй план и уступает театру, понимаемому как явление искусства. Театральная школа в Украине и России переживает период становления. Интересно отметить, что, по мнению исследователя А. Никитиной, «Малороссия» не была театральной

48

49

«культурной провинцией», многие тенденции, проявившиеся в театре детей,

пришли в Россию именно из Украины. Основы профессионального детского театра закладывает, прежде всего, И. Дмитриевский. Он учит детей в государственных актерских классах и в крепостных труппах. Но с его смертью традиции воспитания высококультурного актера на некоторое время обрываются. Отрицательный эффект профессионализации – увеличение роли зубрежки и натаскивания в театральных классах. Об этом, в частности, писал М.

Чехов – впоследствии автор интереснейшей методики подготовки актеров [179]. К

педагогическим опытам его подвигнуло то, что до сих пор не была выработана методика обучения актера. Исключение составляли случаи, когда личным примером учеников учат великие актеры, например, М. Щепкин и И. Самарин.

Главную пользу ученики театральных школ середины века получали во время практики — при участии в балетной или драматической массовке, или при исполнении крошечных ролей на сцене профессиональных театров, работая бок о бок с мастерами-самородками. Новую методу преподавания разрабатывает в 1867 году старший режиссер Александрийского театра Е.

Воронов. В основе предлагаемой им системы лежало знакомство с современной физиологией, социологией и другими науками о человеке. Его проект не был реализован из-за смерти автора. Вехой в развитии театральной педагогики конца XIX в. стала работа А. Ленского и В. Немировича-Данченко. Оба считали, что, создавая новый театр, нужно опираться на юношество. Исходя их сказанного, можно заключить, что интерес к индивидуальности режиссера обуславливает отношение к актеру (в данном случае, ребенку), как к

«объекту». В то же время, такое положение весьма отличается от объектности архаического подростка, проходящего инициацию. В последнем случае инициируемый хорошо знал, зачем ему предстоящие испытания и был заинтересован их пройти. Наоборот, ученик, которого «натаскивают» на сценический результат – смутно представляет цели такого процесса и может вовсе не питать (или не осознавать) своего интереса к нему. Возможно, именно поэтому потребовалась специальная методика преподавания, чтобы

49

50

гармонизовать процесс воспитания актера. Думается, в пратеатральных действах, основанных на глубокой причастности всех его участников к их существу, такая методика не была необходимой.

В конце XIX — начале XX века в России появились детские труппы полупрофессионального-полулюбительского характера. В начале XX века начался бурный процесс осмысления проблемы «Театр и дети». Для исканий начала XX

века в области детского театра характерно, что проблемы самодеятельного детского театра стоят в одном ряду с делом народного просвещения. И это обстоятельство формирует ряд новых задач. Необходимо работать с огромным количеством аномальных и социально-неблагополучных детей, выработать новую концепцию школы, которая позволит воспитать новое поколение новой страны.

Проблема «театр и дети» впервые выходит на уровень государственной заботы. И

наука активно подключается к осмыслению экспериментального поиска. Особое внимание уделяется теории игры как подготовки к жизни, и игры как проживания ребенком всей истории человечества. Формируется несколько типов детских театров: 1) театр, где для детей играют профессиональные актеры (впоследствии ТЮЗ); 2) театр, где для детей играют молодые студийцы; театр, где актеры вовлекают в игру детей; 3) театр, где дети (иногда с несколькими взрослыми актерами) играют преимущественно для детей, но в том числе и для специфических категорий взрослой публики (солдаты в лазаретах, рабочие окраины и т. д.); 4) школьный театр, где дети сопровождают изучение гуманитарных дисциплин тематическими постановками; 5) драматизация — метод обучения и воспитания, построенный на импровизации и других театральных приемах, не выливающийся в законченное сценическое произведение.

Опыт выявляет ряд особенностей детских постановок. Им близок хоровой,

фольклорный стиль представления, где солисты выделяются из хора, а затем снова возвращаются в него. Дети работают наиболее убедительно там, где мало слов и много конкретного и целенаправленного физического действия. В спорах и опытах 20-х годов рождается некоторое представление о том, в чем польза театра,

где играют дети, и какие опасности встают на его пути. Разумеется, многие

50