08 Воропаев Е. - Психолого-педагогические факторы креативности воспитанников детских театральных студий

151

избеганием социально не одобряемых ориентаций. Последнее, как говорилось выше – может интерпретироваться в рамках ранних научных воззрений А. Адлера как притворщичество, являющееся результатом комплекса неполноценности.

Особо хочется остановиться на многочисленных данных, которые мы здесь трактовали как «гипекомпенсация», «комплекс превосходства» – по А. Адлеру.

Они отражают хорошо известное по-житейски свойство артистов, заключающееся в акцентированном стремлении к сценическому успеху, всенародной славе.

Трактуя эти данные, хочется вспомнить высказывание В. Франкла, полагавшего,

что фрейдовский принцип удовольствия является ведущим принципом поведения маленького ребенка, адлеровский принцип могущества – подростка, а стремление к смыслу является ведущим принципом поведения зрелой личности взрослого человека [166, с. 5]. Думается, что многие наши респонденты-режиссеры, в ходе своего человеческого (и профессионального) становления находятся в той фазе психологического развития индивида, когда он преодолевает собственные черты,

характерные для описанной А. Адлером незрелой личности с комплексом неполноценности-превосходства и обретает стремление к смыслу, по мнению В.

Франкла, конституирующее специфичность взрослого человека. Добавим к этому,

что в этой метаморфозе можно усмотреть и путь становления художника, в

частности, описанный Л. Толстым в «Детство. Отрочество. Юность.» [157]: от честолюбивого порыва молодого талантливого человека – к сознательному служению искусству, людям. Такая трактовка может объяснить сложную и противоречивую картину данных, характеризующую режиссеров детских театров.

2.3. ВЫВОДЫ

Результаты, полученные в ходе тестовых обследований, в целом подтверждают пункт А) гипотезы нашего исследования. Режиссеры,

демонстрирующие высокие показатели по шкалам теста СЖО, являются руководителями детских театров, студийцы которых более креативные, о чем свидетельствуют данные тестирования детей с помощью методики

«незаконченные рисунки» П. Торренса. Корреляция между показателями СЖО и

151

152

КТТМ обнаружена нами на уровне статистической тенденции (р ≤ 0,1 в

отношении r-Пирсона для ненаправленных альтернатив12). Следует указать, тем ни менее, на отсутствие взаимосвязей между данными СЖО руководителей театров и показателями шкал разработанность и продуктивность КТТМ,

характеризующих их воспитанников. Это, по всей видимости, подчеркивает актуальность общеметодологического положения о множественности видов креативности.

Кроме того, переменные шкал СЖО руководителей театров на статистически значимом уровне (р ≤ 0,05) кореллируют с показателями внешние творческие успехи коллективов, возглавляемых этими режиссерами. Это свидетельствует о том, что ориентация на поиск и реализацию смысла (в

парадигме В. Франкла) руководителей детских театров способствует росту видимых достижений их коллективов: количества поездок, спектаклей,

престижных наград. Переменные внешние творческие успехи были получены в результате применения составленного нами опросника «биографические данные театров».

Взаимосвязь ценностных ориентаций режиссеров и креативности их воспитанников подтверждают также корреляции (полученные на статистически значимом уровне, р ≤ 0,05) между шкалами методики Ш. Шварца для изучения ценностей личности и теста КТТМ П. Торренса.

Тест САТ оказался непригодным для измерения нашей категории респондентов. Показатели, полученные с его помощью, не обнаружили корреляций со шкалами теста П. Торренса, характеризующими креативность студийцев, показателями внешних творческих успехов коллективов, а также с данными методики СЖО и теста М. Люшера. Причиной отсутствия ожидаемых

12 Как и все измерения, сделанные в нашем исследования, критические значения коэффициентов корреляции r- Пирсона рассчитаны для проверки ненаправленных альтернатив. Определение уровня значимости осуществлялось

152

153

взаимосвязей между данными тестов может быть недостаточный объем выборки.

Искажения в данных САТ выразились, в первую очередь, в преувеличенных позитивных показателях респондентов (особенно молодых, начинающих режиссеров), что авторы методики называют «лжесамоактуализация». Высокие,

находящиеся на верхней границе стандартных отклонений показатели продемонстрировали режиссеры и в результате применения теста СЖО. Это можно интерпретировать так: результаты психологических измерений выявляют высокий гуманистический потенциал режиссеров, то есть их направленность на поиск и реализацию смыслов, служение гуманистическим идеалам (хотя этого они могут не осознавать, или, по меньшей мере, испытуемые не знакомы с гуманистическими научными концепциями). Отметим, что данные, полученные с помощью методики Ш. Шварца обнаруживают не только устремления к

самотрансцендентности (термин Ш. Шварца) наших режиссеров, но также преувеличенность, натянутость и конфликтность их ценностных ориентаций.

Высокий уровень показателей тревоги и компенсации наших режиссеров выявляет тест М. Люшера. Эти показатели растут параллельно с увеличением значений переменных СЖО у исследуемых.

Интерпретировать эти факты можно, опираясь на воззрения В. Франкла,

который полагал, что человеку для психологического здоровья необходимо

«устремленность, борьба за достойную его цель», то есть «ноодинамика», а не

«гомеостаз» как внутреннее равновесие [165]. Думается, что наши испытуемые,

побуждаемые к «осознанию потенциального смысла жизни, подлежащего осуществлению» [там же], кроме профессиональной самореализации, находят в театральной деятельности своеобразную групповую психотерапию.

Неожиданными оказались данные, выявляющие соотношения между разными видами креативности. Исследование вскрыло значимую отрицательную

при помощи t-критерия Стьюдента.

153

154

корреляцию между переменными внешние творческие успехи коллектива и показателями креативности студийцев, измеренными с помощью методики

«незаконченные рисунки» П. Торренса. Этот факт опровергает предположение Б),

сделанное в гипотезе нашего исследования. Получается, что:

а) Показатели креативности детей (по П. Торренсу) выше в молодых студиях, которыми руководят студенты и непрофессионалы. Интерпретируя этот факт, можно предположить, что тест «незаконченные рисунки» отразил описанную А. Маслоу «первичную» креативность студийцев (импульсивную, «детскую», импровизационную, в которой «доминирует Дионис» [96]). Она в известной степени противостоит «вторичной» креативности режиссеров

(«доминирует Аполлон»: стремление к совершенству, активность, самоконтроль,

упорный труд [там же]).

б) Наиболее уважаемые и заслуженные театры добились своего положения за счет активности режиссера, обладающего административным даром,

продюсирующего свой коллектив. Возможно, по мере накопления педагогического и профессионального опыта творческий поиск у режиссеров порой подменяется мастерством, готовыми наработками («доминирует Аполлон»). Помимо того, с годами улучшается материальная база коллектива: на хорошей сцене, в дорогих костюмах, с использованием осветительной и аудио техники даже рядовой спектакль будет смотреться выигрышно.

Думается все же, что результаты измерений, опровергнув часть Б) нашей гипотезы, подтвердили на более высоком уровне положения гуманистической психологии. В этой связи актуальна идея А. Маслоу о необходимости увеличения

«роли интеграции (или самообоснования, единства, целостности) в теории творчества» [там же]. Ученый полагал, что дихотомия между разными видами креативностей – относительна. «Ликвидация дихотомии (в теории творчества – Е.

В.) посредством преобразования ее в более высокое, более объемное единство равносильна ликвидации «раскола» внутри индивида и укреплению его внутреннего единства» [там же]. Пользуясь терминологией А. Маслоу, (который наполняет психологическим содержанием известные мифологемы, предложенные

154

155

Ф. Ницше) можно сказать, что наши респонденты вынуждены «поклоняться одновременно Дионису и Аполлону». Другими словами, успешность детского театра определяет как «первичная», так и «вторичная» креативности детей и взрослых.

155

156

3. ГЛАВА.

АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СТРАТЕГИЙ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ РЕЖИССЕРАМИ ДЕТСКИХ ТЕАТРАЛЬНЫХ КОЛЛЕКТИВОВ

ВВЕДЕНИЕ Ученые разных психологических школ сходятся в том, что личностные

качества вызревают как плод многолетних усилий человека, долговременных воздействий на него окружающей среды, базируются на устойчивых физиологических предпосылках индивида. Поэтому традиционный для психолого-педагогического исследования формирующий эксперимент представляется малоэффективным в рамках данной работы, поскольку наивно полагать, что серия тренингов может быстро преобразовать устоявшееся мировоззрение педагога.

Поэтому в контексте нашего исследования будет произведен анализ педагогических приемов, которые используют режиссеры детских театров в контексте различных психолого-педагогических подходов. Задача эта представляет особый интерес, так как при рассмотрении всей доступной нам литературы не удалось найти фундаментальных исследований в данной области.

Наиболее авторитетные в академических – психологических и театральных – кругах работы П. Ершова и С. Гиппиус [37; 56; 57] рассматривают театральную деятельность с позиций физиологии И. Павлова. Они ориентированы в большей степени на педагогику вузов и не учитывают специфики детского театрального самодеятельного коллектива.

В то же время отметим, что исследования по психологии ребенка,

безусловно, сыграла некоторую роль в становлении детского театра. Идеи Л.

Выготского, высказанные в его работе «Психология искусства» [34] – до сих пор являются предметом обсуждения в театральной педагогической литературе [151].

Традиционны ссылки на психолого-педагогические работы А. Запорожца, А.

Леонтьева, Д. Эльконина в работах театральных деятелей СССР начала ХХ века,

156

157

когда театр для детей и театр детей переживал необычайный подъем своего развития.

В контексте данной работы наиболее интересным представляется анализ деятельности режиссеров, произведенный в русле направления психолого-

педагогических исследований, разрабатываемого в работах Г. Балла, М. Бургина,

Г. Ковалева [10; 12; 70] и базирующегося на гуманистических подходах в философии, человековедении, общественной практике [49; 70; 189]. Уже в 1 главе нашего исследования было показано, что, допуская некоторую схематизацию,

можно сказать, что ученые разных направлений описывают взаимоотношения внутри профессионального театра с помощью трех групп формулировок: «тоталитарность», «манипуляция», «сотрудничество». В детском коллективе руководители видят в студийцах то объект воздействия, то полноправного субъекта. Ниже будет показано, что идеи Г. Балла и М, Бургина обнаруживают родство с такими психологическими, педагогическими и культурологическими подходами.

В 3 главе нашего исследования мы предпримем анализ педагогической деятельности тех самых режиссеров, результаты тестирования которых представлены в предыдущей главе. Мы рассмотрим разные формы их работы со своими театрами и попробуем выяснить: к какой педагогической стратегии они тяготеют. Мы старались выбрать такие составляющие педагогического процесса,

которые, во-первых, прослеживались бы в работе любого коллектива, во-вторых,

характеризовали бы конкретную работу режиссера, а не его воззрения,

высказанные устно или письменно. Также мы попытались охватить по возможности максимальное количество различных педагогических этапов,

возникающих в работе руководителей детских театральных коллективов.

Дополнительная информация будет получена в результате применения

опросника педагогических ориентиров. Он был составлен в опоре на формулировки, взятые из работ авторов концепции психолого-педагогических стратегий.

157

158

3.1. ТЕНДЕНЦИИ, ПРИСУЩИЕ СОВРЕМЕННОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИКЕ

Исследование психолого-педагогических стратегий в работе режиссеров мы предварим анализом основных тенденций в театральной педагогике на

сегодняшнем этапе ее развития.

3.1.1. Методики преподавания театрального мастерства

Рассмотрим сначала ключевые моменты преподавания театральных дисциплин вне детского театра. В рамках нашего исследования мы учтем, в

первую очередь, мнения психологов и физиологов, которые занимались вопросами театральной педагогики в бывшем Советском Союзе. Поскольку именно они имеют непосредственное отношение к той базовой школе сценического мастерства, которую получили исследуемые режиссеры в институтах.

Первое, что отмечают авторы – это обилие разных режиссерских и актерских техник, которые составляет арсенал современного педагога-режиссера.

По сути, любой крупный театральный или кинорежиссер – это собственная,

авторская методика воспитания и подготовки актера. Наряду с этим, психологи

(С. Гиппиус, П. Ершов, П. Симонов, др.) настаивают на высоком педагогическом и творческом потенциале системы К. Станиславского, которая, с их точки зрения,

могла бы занимать центральное место в театральной педагогике, но не нашла еще своего воплощения в театральных вузах в силу многих причин. Причины эти – недостаточная теоретическая разработанность театральной педагогики вообще13 и

традиция работать «по наитию», устоявшаяся в веках. Немаловажно и то, что

13 С. Гиппиус аргументированно утверждает, что о какой-либо стройной методике, «системе» - до К. Станиславского вообще не могло быть речи. Профессиональный тренинг подменялся самим процессом репетиции спектакля – вопреки канонам других видов искусств, требующих серьезной технической подготовки творца.

158

159

система К. Станиславского (как и другие серьезные разработки в этой сфере, в

частности, система М. Чехова) – очень сложная дисциплина. Она требует добросовестного изучения. В то время как многочисленные интерпретаторы, по мнению ученых, выхватывая и абсолютизируя отдельные грани учения, по сути,

исказили замысел автора, свели его к набору цитат и отдельных приемов. Все это

– причины того, что на практике театральная педагогика часто разворачивается как бессистемное взаимодействие преподавателя и ученика, где эклектически переплетены разные техники, которые учитель смело трактует и легко производит свою собственную. Автор данного исследования охотно присоединяется к таким суждениям, поскольку неоднократно видел подтверждения их на практике.

Так, в работе [37] С. Гиппиус констатирует, что в театральных институтах до сегодняшнего дня14 «в программах актерского обучения просто-напросто не существует тренинга». А притча о сороконожке, которая забыла, как шевелить конечностями, когда задумалась об этом – является методологическим основанием работы с опорой не на психотехнику, а на наитие, вдохновение: «Нечего мудрить, играть надо. Играть и все тут! Интуитивно! Вдохновенно!

Заразительно! Научиться этому нельзя, это само собой выходит, неведомо как» –

рекомендуют педагоги [там же, с. 145]. Другой полюс – «теория комплексности».

Приверженцы ее полагают, что раз все взаимосвязано и ничего нельзя отрывать в актерской технике, значит, не может быть никакого тренинга отдельных элементов, и «надо заниматься действием как таковым» [там же]. То есть сразу репетировать спектакль, «натаскивая» актера на роль. Отсюда «волевая режиссура» и «актер-типаж» в руках у режиссера. «Типаж» – это значит, что кто-

то всю свою жизнь будет играть субретку – бойкую, проказливую служанку, а

кто-то – героя-любовника или злодея, или резонера… Выход в такой педагогике за пределы амплуа – практически невозможен для большинства актеров.

159

160

Сходные мысли можно найти в работах П. Ершова [56, 57, 145].

Разворачивая свои педагогические позиции в работе «Технология актерского искусства. Очерки», ученый утверждает необходимость профессионального – а не дилетантского подхода к актерскому ремеслу. Вдохновение, на которое ориентирован любитель, может прийти как результат упорной работы мастера – считает он. Автор размышляет о взаимоотношении «алгебры» и «гармонии»,

утверждая необходимость «логизирования» и «размышления о «секретах» искусства» [57, с. 7], воспитывая актера. Лейтмотив работы П. Ершова

«Режиссура как практическая психология» выразил О. Ефремов, народный артист РСФСР, написавший в предисловии, что книга психолога призвана вырвать искусство театра «из такой приятной для всякого краснобая или лентяя атмосферы дилетантизма» [56, с. 6].

Таким образом, театральная педагогика на сегодняшний день – это скорее сфера дискуссий над тем, какой она должна быть.

В ином ракурсе затронутую тему подхватывают статьи М. Ямпольского и И. Силантьевой [126, 144, 190]. Анализируя некоторые императивные методы работы режиссеров с актерами, психологи описывают психологические эффекты,

возникающие при этом, которые напоминают понятие «хунган» (см. 1.2.1.1),

рассматриваемое в работе Г. Вильсона [26], то есть потерю собственной воли,

идентичности и рабское подчинение охватившему человека образу, идее. Этот эффект, по мнению М. Ямпольского, был описан еще в работах основоположников психоанализа. Он полагает, что в ранних «Исследованиях истерии» З. Фрейд и А. Брейер уже описывали этиологию истерии через метафору

«чужого тела, которое долгое время спустя после проникновения (в живую ткань)

все еще продолжает быть работающим агентом» (цит. по: [190, с. 276]).

Отсюда следует вывод: продуманная, научно обоснованная методика

14 Книга датирована 2001 годом.

160