08 Воропаев Е. - Психолого-педагогические факторы креативности воспитанников детских театральных студий

161

театральной педагогики, «система», по терминологии К. Станиславского – не только академическая необходимость. Режиссер-педагог владеет сильнейшими средствами воздействия на актера, которое в неумелых, безответственных руках может быть вредоносным – особенно для детей. Если ученик, усердно изучающий математику или географию рискует переутомиться, заработать искривление позвоночника или испортить глаза, то гораздо более неожиданные и изощренные последствия могут дать театральные тренинги, проводимые без знания своеобразной «техники безопасности».

3.1.2. Детская театральная педагогика

Авторитетные психологические труды, посвященные анализу педагогики детского театра нам не известны. Отчасти этого вопроса касались авторы,

анализирующие театральную педагогику в высших учебных заведениях (см.

предыдущую главу). Поэтому мы коснемся лишь наиболее бесспорных моментов и попробуем взглянуть на педагогику детского театра с позиций теории учебных задач, изложенной в [11].

Продолжая идеи предыдущего параграфа, отметим, что на сегодняшний день стиль преподавания в детском театре также представляет собой эклектическое сочетание целого ряда взрослых профессиональных методик,

интуитивных прозрений режиссера, оккультных приемов и нарождающейся методики детской театральной педагогики. Ведь последняя активно начала складываться гораздо позже, чем взрослая. Мы говорим «активно», имея ввиду следующее. Действительно, дети выходили на сцену уже в Древней Греции, в

средневековом религиозном театре, в шекспировскую эпоху. Но есть качественная разница между воспитательными, любительскими, ритуальными постановками и широким интенсивным движением, ставящим перед собой эстетические цели [151, с. 13].

Анализируя доступную литературу, посвященную детской театральной педагогике [47; 151; 152; 153; 185; др.], мы видим проблемы, пришедшие сюда из взрослой учебной практики. Безусловно, детская театральная педагогика полна

161

162

интересными находками, но стройной системы, «науки», включающей, по аналогии с музыкальной педагогикой, свои «сольфеджио», «гаммы», «аккорды»,

«гармонию», «полифонию» (о чем говорил К. Станиславский) – нет. Авторы обращаются к неодинаковым по своим концептуальным основаниям школам,

трактуют по-своему, делятся интересными тренингами, выхваченными из разных контекстов.

Существует обманчивое ощущение, что актеру следует загримироваться,

выучить роль и этого достаточно, чтобы выйти на сцену потрясать сердца. Об этом много говорил М. Энтин – педагог, драматург, режиссер, который много лет сотрудничал с харьковским детским театральным сообществом «Солнце». «Если ребенку-скрипачу нужно долго заниматься, чтобы предстать перед публикой, то демократичный театр позволяет испытать радости сценического творчества уже на самых ранних этапах обучения» [185, с. 48].

Применив к данной ситуации задачный подход, мы можем утверждать, что

втеатральной педагогике находится в зачаточном состоянии система

критериальных задач. Напомним, что основанием для применения термина

«критериальная задача» служит то, что «успешное решение таких задач выступает в качестве критерия достижения целей обучения (разумеется, при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач)» [11, с. 138].

Если критериальная задача актера-ребенка – сыграть роль (в смысле пройти спектакль от начала до конца), то в ситуации любительского коллектива она достижима и безо всяких педагогических и эстетических теорий. Для этого достаточно выучить текст роли и без запинки произносить его в ходе представления. А доброжелательная публика, состоящая из родителей и друзей,

обязательно устроит бурные овации в финале. Если же наша критериальная задача – перевоплощение и проникновение в образ, построение логики сквозного действия и сверхзадачи – то мы сразу попадаем в область споров и интерпретаций этих терминов, которая не дает возможности договориться представителям разных школ. Ситуацию, пожалуй, можно сравнить с тем положением, которая сегодняшняя психология занимает между другими, более «взрослыми» науками:

162

163

«правильнее было бы говорить не об одной науке психологии, а о комплексе развивающихся психологических наук» – утверждает Р. Немов [110, с. 12].

Продолжая рассматривать театральную педагогику с точки зрения теории задач, укажем, что в рамках ее не разработана цепочка дидактических задач,

направленных «на достижение в конкретных условиях учебного процесса не только цели, «находящейся в ближайшей перспективе», но и некоторой иерархической системы целей» [11, с. 143]. Также расплывчата и система

проверочных задач с помощью которых выясняется, в какой мере достигнуты цели обучения. Как мы выяснили выше, выход на сцену и доведение спектакля до конца – не есть подтверждение компетентности актера.

Мы не встречали серьезных разработок в области театральной педагогики,

учитывающих возрастные особенности детей. Работы по возрастной психологии Л. Выготского, Д. Эльконина, Э. Эриксона, Ж. Пиаже, похоже, не известны театральным режиссерам-педагогам. Не понятно, как учитывать возраст детей,

выбирая формы работы, репертуар, что делать, если коллектив разновозрастный

(а таких большинство).

Детский театр – это целый ряд социальных процессов (по терминологии Г.

Вильсона [26]), это работа с родителями, администраторами, публикой, поездки,

конкурсы. Не всем режиссерам даны от природы такт и дипломатизм, отсюда ряд вопросов, выходящих за пределы профессиональной сценической работы – постановок и тренингов, но решать их необходимо, поскольку они являются неотъемлемой частью учебного процесса.

Не рассматриваются вопросы, касающиеся построения здорового психологического климата среди педагогов, работающих в одном детском театре.

Практика показывает, что в ситуации небольшого, «семейного» творческого коллектива любой психологический диссонанс может оказаться ощутимым.

Разрешить его – значит оптимально распределить роли и ответственность между педагогами и даже – сохранить коллектив в период творческого кризиса.

Целый ряд режиссеров и их воспитанников заражены так называемой (в

среде педагогов) «звездной болезнью». Сущность ее заключается в том, что

163

164

основным побуждением к творческой работе становится самоутверждение на фоне своих коллег – взрослых и юных. Успех, воспаленное честолюбие,

самовозвышение (используя терминологию Ш. Шварца) становятся доминирующими стимулами юного артиста и его педагога. Выше (параграф

2.2.2.2) эта проблема уже обсуждалась. Были высказаны предположения, что такая ориентация детей и взрослых может рассматриваться – в контексте ранних научных представлений А. Адлера – как проявление комплекса неполноценности и его гиперкомпенсации [1]. С точки зрения А. Маслоу «звездную болезнь» можно трактовать как неудовлетворенную жажду (потребность) признания – что,

с точки зрения ученого, испытывает личность на определенном «этаже» (уровне)

иерархии человеческих потребностей («пирамида потребностей А. Маслоу») [95].

В. Франкл полагал, что адлеровский принцип могущества, проявляющийся в комплексе превосходства, является ведущим принципом поведения подростка, в

то время как стремление к смыслу является ведущим принципом поведения зрелой личности взрослого человека [166].

На практике «звездная болезнь» сопровождается болезненным эгоцентризмом, преувеличенной демонстративностью артистов, забвением ценностных и смысловых ориентиров, без которых невозможна художественная деятельность: самореализация, художественное осмысление действительности,

поиск вдохновения и катарсиса (анализ таких ориентиров был предпринят в 1

главе исследования). Последствия такой «болезни» – деформации личностного и профессионального театрального развития.

Необходимо остановиться на психолого-педагогических проблемах,

возникающих на «ролевых играх». Так называют театрализованные действа,

разыгрываемые на лоне природы, построенные на материале известных в молодежной среде литературных произведений («Властелин колец», «Хроники Нарнии», др.). Участвуют в них чаще всего старшие школьники, студенты училищ и первых курсов институтов. На слеты, порой, съезжаются команды из разных городов, даже из разных республик. Артисты тщательно подготавливаются к действам, шьют костюмы, делают амуницию. Руководят

164

165

ролевыми играми чаще взрослые не профессионалы, искренно влюбленные в такие формы творческого самовыражения детей и взрослых, но не имеющие достаточной квалификации, чтобы проводить их. Не отрицая положительных сторон этих любительских представлений (о которых мы будем говорить в

3.2.4.6), отметим, что отсутствие профессиональных театральных знаний (а

иногда и педагогического опыта) у организаторов таких действ вызывает тревогу за судьбу юных актеров. Выше отмечалось, что воздействия на психику ребенка в процессе театральной деятельности могут быть очень глубокими и даже вредоносными (см. выводы параграфа 3.1.1). Существует проблема травматизма детей – когда разыгрываются баталии или сцены с «рыцарскими боями». Порой игра для некоторых команд заканчивается бурными вакханалиями под открытым небом.

Следующая психолого-педагогическая проблема детского театра – проявления богемности в учебном процессе, что, как правило, идет от взрослого преподавателя. Буквальный перевод этого слова с французского означает

«цыганщина». Это «лица так называемых свободных профессий – актеры,

музыканты, художники – ведущий легкомысленный, беспорядочный образ жизни;

узкий индивидуализм и распущенность – их характерные особенности» [146].

Действительно, раскрепощенная атмосфера профессионального творческого коллектива провоцирует некоторые вольности, которые могут находиться на границе этических норм. Но перенесение элементов взрослой артистической жизни в детскую театральную среду требует особой тактичности и осторожности.

Недопустимы с нашей точки зрения (а также педагогических и правовых нормативов) злоупотребление студийцами возбудительными средствами (крепкий чай, кофе) – «для куражу»; акцентирование детской эротичности, вульгарность и развязанность юных актеров на сцене; распущенность и безответственность руководителей, отсутствии должной дисциплины в коллективе.

Богема – это сложное и неоднозначное явление. Так, теоретик экзистенциализма П. Тиллих полагает, что «Поздний романтизм, богема и романтический натурализм проложили путь сегодняшнему экзистенциализму –

165

166

наиболее радикальной форме мужества быть собой» [208]. Ученый связывает богему с признанием в себе демонического начала, отрицанием Бога и опорой на

«волю к жизни» – в духе Ф. Ницше (там же, гл. 5 «Мужество и индивидуализация»). По-видимому, не случайно пересечение экзистенциализма,

философии Ф. Ницше15, диалогически-ориентированной педагогики, детского театра и богемы в нашем анализе. Становление гуманистической педагогики – это сложный и противоречивый процесс. Результаты его могут быть драматичными и непредсказуемыми. Представим себе аутентичность как беспредел театральных деятелей, понимающих свободу как «волю» (по терминологии Г. Балла),

пролагающих путь дионисийским безумиям, «узкому индивидуализму» и «распущенности» - и это все в учебном классе. Представляется более перспективным путь, намеченный самим Ф. Ницше – разумное сочетание

«дионисийского» и «аполлонического» начал, необходимого для

«поступательного продвижения искусства», о чем было сказано в философском разделе 1 главы. Теперь еще добавим – и «сократического» начала, так как именно сократическим пафосом проникнуты поиски психологов, пытающихся заложить краеугольные камни в методику взрослой театральной педагогики (С.

Гиппиус, П. Ершов, П. Симонов).

Следующий аспект проблемы взаимоотношений детей-актеров и режиссеров-педагогов – экспериментаторство последних, ведущее порой к деформациям психики воспитанников. В ситуации, когда методика преподавания театральных дисциплин находится в зачаточном состоянии, у некоторых преподавателей возникает соблазн создать свою собственную психотехнику или опробовать на детях «особо перспективную» взрослую театральную школу. Так,

режиссеры харьковского детского театрального сообщества отмечали пагубные

15 Особое место в 1 главе данного исследования отведено дионисийскому началу как краеугольному камню, на котором зиждется театральная деятельность.

166

167

последствия применения в детском коллективе «Ступени» методики Е.

Гротовского, которая создавалась для взрослых актеров на базе восточных философско-религиозных учений и эзотерических практик. Результатом этого стало расформирование данного коллектива администрацией детского внешкольного заведения и переход его в другую организацию.

Исходя из вышесказанного, сделаем вывод: психолого-педагогические принципы детского театра переживают первоначальные этапы своего становления. Отсюда «болезни роста» коллективов, эклектика в работе режиссеров и опора их более на собственный педагогический творческий поиск,

чем на апробированную систему подготовки актера.

3.2. СТРАТЕГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ,

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ДЕТСКИХ ТЕАТРАЛЬНЫХ КОЛЛЕКТИВАХ

В данном разделе мы коснемся психологических, философских и культурологических подходов, которые легли в основу концепции психолого-

педагогических стратегий. Учитывая «стихийное», неосознанное тяготение режиссеров детских театров к гуманистической педагогике (2.3), отдельно остановимся на монологических воздействиях в рамках внешкольного любительского коллектива. Также будет проанализирована ситуация сотрудничества нескольких педагогов (и типов педагогических воздействий) в

рамках одного театра. После этого мы перейдем к поиску черт психолого-

педагогических стратегий, в работе наших режиссеров-реципиентов.

3.2.1. Теоретическая база исследования

Анализ деятельности руководителей детских театральных коллективов сделан в контексте направления психолого-педагогических исследований,

представленного в работах Г. Балла, М. Бургина и Г. Ковалева [9; 10; 12; 70].

Обращаясь к истокам данного подхода, отметим, что концепция диалога

разрабатывалась в философских трудах Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Г. Гадамера,

Л. Витгенштейна, О. Розеншток-Хюсси, М. Бахтина, В. Библера, М. Бубера и

167

168

ряда других. Исследование Г. Балла и М. Бургина разворачивается в русле теоретических положений, согласно которым диалогическими – в отличие от монологических – считаются отношения, предполагающие не только взаимное уважение и нацеленность но сотрудничество индивидуальных или групповых субъектов, но и готовность конструктивно использовать в этом сотрудничестве идеи друг друга и даже, при определенных условиях, значительно скорректировать свои позиции. Диалогичным при этом считается такой тип знания, который вычленяет противоречивые свойства в попытках или результатах познания объектов и нацелен на – если не примирение этих противоречий – то, по возможности, наиболее полное и разностороннее понимание этих объектов. При таком подходе приобретает особое значение вхождение конкретного диалога в

«великие диалоги» истории, что позволяет использовать потенциал культуры в решении обсуждаемой проблемы [18]. В познавательной сфере этот принцип противостоит, с одной стороны, авторитаристским претензиям на достижение абсолютной истины, а с другой – характерному для либерального мировосприятия радикальному релятивизму, который фактически отказывается от поисков истины. В целом, парадигму диалога можно считать неотъемлемой чертой,

атрибутом современного гуманизма – полагают авторы концепции.

Ученые ссылаются также на воззрения британского историка Алана Баллока (Bullock), который, очерчивая истоки гуманистического подхода в исторической перспективе и, допуская известную схематизацию, говорит о трех исторически сложившихся (в пределах европейской цивилизации) типа мировоззрения. Первый, трансцендентальный, сосредотачивается на Боге,

рассматривая человека как часть Творения. Второй, научный, ориентируется на Природу и рассматривает человека как часть природного распорядка – подобно другим живым организмам. Третий, гуманистический, сосредотачивается на Человеке и на его опыте «как на исходном пункте для знаний человека о себе, о

Боге и о Природе» (цит. по [49, с. 224]).

Рассматриваемая концепция также опирается также на работы психологов гуманистического направления – К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мея, др. В

168

169

частности, работы этих авторов легли в основу так называемых диалогических универсалий, выделенных Г. Баллом (по аналогии с «лингвистическими универсалиями») [9, с. 351]. Благодаря им, полагает ученый, гуманистическое направление в психологии может стать ценным резервом удачных находок,

которые могут быть перенесены в педагогику.

Таким образом, Г. Балл и М. Бургин выделяют два главных типа стратегий,

с помощью которых можно классифицировать типы педагогических воздействий:

диалогическую и монологическую. Внутренний стержень монологизма заключается в том, что субъект воздействия ведет себя таким образом, «как если бы только он был полноправным носителем истины» [12], а реципиент – лишь объектом приложения его сил. В рамках монологического типа стратегий (и

воздействий) выделяются два подтипа: императивный и манипулятивный. При этом императивная стратегия настаивает на единомыслии и строгой иерархии социальных ролей. Она отдает предпочтение воздействиям, основанным на физическом, административном, социально-психологическом либо экономическом давлении на людей. Манипулятивная стратегия признает плюрализм мыслей и формальное равенство индивидов. Но настаивает как на неизбежном – их равнодушном или прагматическом отношении друг к другу. При воздействии субъект не провозглашает прямо цель воздействия, а достигает ее посредством активности реципиента, который бы, в идеале, «захотел делать то,

что нужно мне, и был этому рад» [10, с. 52].

Подчеркивается то, что монологические воздействия могут вестись «из лучших побуждений». То есть, предполагается, что ученик еще мал и неопытен, а

потому нуждается в твердом руководстве. Также отмечается, что при монологическом воздействии не отрицается диалог в качестве одной из возможных процедур. Но это не есть диалог с реципиентом по сути. Он играет здесь служебную функцию и прекращается, как только цель взаимодействия достигнута.

Диалогическая стратегия исходит из признания субъективной полноценности и принципиального равноправия взаимодействующих партнеров.

169

170

Истина, по мнению диалогистов – есть сам спор об истине. Отсюда «высокий плюрализм» [12] всех сторон диалога, полагающих, что каждая точка зрения не только имеет право на существование, но и необходима для разворачивания диалога как живого целого. Сказанное не мешает использовать (положим, в

экстремальных ситуациях), элементов монологических стратегий, но желанными и приоритетными являются диалогические способы развития какой-либо идеи и диалогические стратегии межличностных взаимодействий, «которые переосмысливаются как моменты партнерского взаимодействия» [10, с. 52].

Диалог акцентирует важность самоопределения каждого из его участников, так как только в этом случае будет складываться взаимодействие полноценных субъектов.

Г. Балл и М. Бургин различают несколько вариантов понимания диалога,

некоторые из которых ученые объявляют более узкими, так как в русле таких интерпретаций толи исключаются монологические способы воздействия, толи упрощенно трактуются некоторые ключевые моменты рассматриваемой теории

(например, категорий свободы и ответственности). Выделяется «развивающая» стратегия – определяющая характеристики целей и результатов диалогических психологических воздействий, в особенности используемых в педагогической деятельности. Здесь подчеркивается, что «генеральный путь содействию развитию личности состоит в стимулировании (в том числе через предоставление возможностей самовыражения) внутренних источников этого развития» [12]. Что роднит все эти подходы – это дистанцирование от монологических стратегий,

которые объявляются – в большей или меньшей степени – нежелательными в гуманистически-ориентированных отношениях.

3.2.2. Типичные монологические черты в детской театральной педагогике

Мы отмечали уже, что трудно развернуть исключительно императивные

воздействия в детских театральных коллективах, поскольку студийцы посещают их, как и другие внешкольные заведения – добровольно. Известно, что ходить в школу – конституционный долг ученика [72], а во внеклассный кружок придут

170